理论探讨 特约主持人：欧阳忠明（江西科技师范大学继续教育学院副教授、硕士生导师） 主持人语：作为质变学习理论的创始人，杰克·麦基罗回顾了当前关于学习本质与意义的论争，对客观主义范式、解释主 义范式和主义范式的原则和假设进行了描述和比较，并将质变理论作为成人学习的一种学习理论，与学习所处的地 方文化的现实关系进行了详细阐述。作为《成人教育季刊》（Ａｄｕｌｔ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ）颇具影响力的一篇文献，希望通过 译者的相关工作，能够较为系统呈现质变学习理论的发展根基、核心思想以及解释性框架，从而帮助研究者建构理论图 式。基于学习本质、意义和框架的基本假设，不同学习理论对学习概念的诠释也存在差异。从西方理性传统到认知革 命，再到辨证综合的转变，人类对学习的认知发生了重大的转变，而这种认知的转变无疑对成人学习领域理论的发展和 实践的变革有着重要的意义。从理论上看，这有助于了解成人如何在不同文化语境中的学习，从而建立意义图式；从实 践上看，这有利于成人教育工作者通过对当地实践文化的调查和评估，从而形成各具特色的成人教育哲学。从某种意义 上来说，社会文化力量促成了质变学习的出现。为此，面对当前涌现的各类新兴社会文化力量，成人的“学习”内涵是否 发生改变？这是一个值得教育研究者深思的话题。 当代学习范式 口文／杰克·麦基罗 口 朱莉 摘要：西方的理性传统，即我们主要的现实、学习和教育概念所依据的一系列假设，建构成了一种客观主义 的学习范式。这些假设现在正受到解释主义学习范式的挑战。在成人学习领域中，质变学习理论基 于主义范式，体现了客观主义和解释主义范式的辨证综合。质变学习理论主张，工具性学习和 交流性学习之间存在某些区别，需要人类在交流中发挥批判性反思和话语的作用，以及解释性框架 的质变潜力。在此基础上，质变学习理论力求为成人学习开发出一种普遍、抽象和理想化的模式。 关键词：质变学习理论；成人学习；范式；主义范式；客观主义范式；解释主义范式 收稿日期：２０１７一ｌ１—２０ ＤＯＩ：１０．１３４２５／ｊ．ｃｎｋｉ．ｉｊｏｕ．２０１８．０１．０１０ 作者简介：杰克·麦基罗（Ｊａｃｋ Ｍｅｚｉｒｏｗ），美国社会学家，哥伦比亚大学师范学院成人与继续教育专业荣誉教 授，成人质变学习理论的奠基者。１９７８年，麦基罗在《成人教育》（Ａｄｕｌｔ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）杂志上正式提出 了“质变的观点”，并于１９９１年出版了《成人学习的质变维度》（Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ Ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｏｆＡｄｕｌｔ Ｌｅａｒｎｉｎｇ），２００９年出版《实践中的质变学习：基于社区、工作场所和教育视角》（Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ ｅａＬｒｎｉｎｇ ｉｎ Ｐｒａｃｔｉｃｅ：Ｉｎｓｉｇｈｔｓ ｆｒｏｍ Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ，Ｗｏｒｋｐｌａｃｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），一生致力于成人与继续教 育研究事业 原文出处：Ｊａｃｋ Ｍｅｚｉｒｏｗ，Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ Ｐａｒａｄｉｇｍｓ ｏｆ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ａｄｕｌｔ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，Ｖｏｌｕｍｅ ４６，Ｎｕｍｂｅｒ ３， Ｓｐｒｉｎｇ １９９６，ｐｐ１５８—１７３．（中文版权归《终身教育研究》期刊所有） 译者简介：朱莉，江西科技师范大学继续教育学院成人教育学专业硕士研究生，主要从事成人教育基本理论 铆８糍 ｌ期 郾嘲 嗣 理论探讨 学习的意义取决于一套假设。学习理论必须 根据这些假设来理解，但也要考虑到与那些学习 理论本质和功能有关的假设。在漫长过程中所形 成的认知、理性、语言和发展等概念正经受挑战， 而这些概念本身就是具有争议的话题。在这种情 况下，学习的概念正经历着重大的转变。 作为成人学习的一种批判性理论，质变理论 提供了一种辩证的综合和第三种选择，以全新的 方式审视学习和学习理论的本质。【‘ 本文对这三 种范式语境的原则和假设进行了描述和比较，将 质变理论作为一种学习理论，阐述了其与学习所 在的地方文化之间的现实关系。 一、客观主义范式：西方理性传统 Ｊｏｈｎ Ｓｅａｒｌｅ认为，西方理性传统主要建立在 以下五项原则的基础上： （１）现实独 存在于精神和语言的表征世 界，如信仰、经验、陈述和理论。 （２）语言的功能之一是演讲者传达给听众， 实现有意义的交流，交流的意义包括世界上那些 于语言而存在的事物。真理代表着准确性。 陈述就是试图描述事物的状态。如果世界上的事 物正如人类所说的那样，那这些陈述都是真的。 （３）知识是客观的。它来源于又于某～ 特定研究者的主观态度和感觉。“问题的关键在 于，主张的客观真实或虚假陈述完全于发起 者的动机、道德甚至性别、种族或民族”。＿２ （４）逻辑和理性是关联的。其主要包括两种 原因：从理论上看，逻辑的目标在于寻求什么是合 理的信念；从实践上看，理性的目标在于寻求做什 么才是合理的。逻辑是概念的核心。程序、方法、 标准和规则只能在给定的一系列定理、假设、目标 和客观事实的语境中运行。 （５）智力标准不是随意的。智力成就和卓越 行为涵盖了客观和主观的有效标准。部分“客观 的”标准于标准应用者的个人情感；另外一 些主观的标准，则体现了人类情感广泛分享的 特征。［ ］ 在西方传统中，学习和认知世界对于学习者 来说是敏感的，或者说学习者对客观世界的反应 是敏感的。学习和认知系统是行为产生的关键。 行为能够实现“可适应的”拓展，通过所学到的东 西与现实和行为相匹配。语言由认知引导。如果 ５８ 语言的范畴反映了认知系统结构，或在某种程度 上与认知系统结构有关联，认知系统就能够真实 地反映世界，我们就会实现交流，理解知识。语言 传递知识，但不构成知识，它是表达个人认知状态 的载体。教育过程是为了传达真实世界的准确表 征，并最好通过科学测试来实现。 上述立场形成了一种共同的观点，即关注自 由、责任和理性的判断——谁的声音应该被倾听、 谁应该得到奖励、应该教什么以及禁止什么，应该 根据客观的、价值中立的和普遍的标准，由所有知 情的、客观的和理性的人来决定。根据Ｈｅｎｒｙ的 观点，“有些思想比其他的思想好，有些价值更持 久，有些更普遍。有些文化，虽然我们不敢评论， 但比别的文化更有成就，因此更值得学习。” 二、解释主义范式：认知 西方理性传统面临着各方面的挑战，特别是 后现代主义时期。越来越多的研究强调个人的基 本能力——即个人的组织、选择、参与或以其他方 式对特定环境采取行动的能力。 乔姆斯基对斯 金纳的语言发展论的批判打响了“认知”的 第一，在后者看来，学习一门语言最基本的是要 考虑学习者先天的语言能力。 这一研究以及其 他人的工作，促成了肖明和格根所称赞的“认知 ”。人们越来越认识到个人与世界接触对于 思维结构的重要性，以及这些结构对于自我倾向 延续的重要性。 维果斯基认为，认知范畴本质上具有社会性， 是嵌入式的思维形式。所以，理解本质上是一种 社会行为，而不是生物行为；它不能脱离人的社会 文化环境。也有人认为，个人认知可被理解为公 开地分享话语的内在产物。 正如巴格诺尔所言：“人类的知觉聚焦于从 我们已知的、期望的、潜在的意识中感知任务。鉴 于这些要素存在不可调和的规范性，我们也无法 将事实与价值的问题完全分开，事实甚至可以简 化为价值。所有的信念，是以视觉、知觉和语言的 框架为中介的，所有的知识相对于它那一代的环 境而言被认为是暂时的。”＿６ 现象学家借鉴胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞 蒂的成果，将主体与客体视为一体。如果经验主 体和经验客体割裂开来，无疑具有误导性。这是 因为，经验主体具有自己的参照框架，这是构成经 理论探讨 验的一个整体要素，但是要了解他人，就必须获得 他们的生活经验，以澄清和阐明他们的解释方式。 作为对传统实证主义方的发展，解释主 义——即对文本意义的研究，拓宽了话语聚焦的 范围和解释性理解的发展。在社会学研究中，符 号互动主义和人类学已经发展为其他的“质性” 研究方法，用来研究语言和社会的相互作用。 尼采和海德格尔对传统进行强有力的批判， 试图解构传统，［７－９］福柯展示了社会现实是如何 被统治者、权力以及影响力的性质和支配所定义 的。【Ｉ。’ 除他们以外，鲍德里亚和利奥塔等人的 工作，都引起了人们对文化快速商品化的广泛关 注，及其对元叙事产生深刻质疑，包括理性和话语 的概念。＿１ 对于部分人来说，上述论断导致了 一种相对主义的理念，即在语言游戏的环境中，真 理必须被理解，而这些规则往往由某些本地玩家 制定。真理成为一种偶然的、独特地方文化的简 述。被视为启蒙运动产物的自由、民主、平等和正 义等这类普世价值，在这些批判者看来，体现出现 代化的失败，其根源与西方文化息息相关。 社会认知主义者认为主体性、意向性和学习 是生命形式和语言体系的功能，它们是被语言学 所揭示世界中的元素。这个世界主张地方特色的 真实性、话语性和有效性。研究假定了意义结构 的内在社会性质、思想范畴的历史和文化的可变 性，以及它们在社会和物质再生产的变化形式的 相互依存度。 在近期国际政治领域的一个世界会议 上，４０个亚洲国家批准了一份声明，声称正义和 公平的标准应该受到“地区特色和各种历史、文 化及宗教背景的影响”。《纽约时报》１９９３年６月 １３日一篇标题为“结束酷刑而不是殖民主义”的 社论写道：有７个国家试图将重新定义为 “西方”。 对于许多挑战理性传统的人来说，理解存在 于用来描述或解释世界的语言中，而不是外部世 界本身。语言包括对特定的事实、时间和空间进 行概括，从而使“主体间性（ｉｎｔｅｒｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ）”（与 另一个像自己的具有代理意识的人有关）成为 可能。 语法和语义为语言提供了一个通用的结构。 字典里对人类特征的定义也可以被理解为理想化 的语义抽象，成为人们在日常交流中使用的术语。 从这个意义上讲，关于人与世界的知识和信息都 嵌入在语言的媒介中。我们在本质上是理性的。 文字通过社会交换词汇之间的关系、意义图 式或“语言游戏”来获得意义。因此，语言的起 源、使用和含义都是完全社会化的。现实被认为 是一种社会建构，它并不于社会行为而存在。 语言能够使人际关系更理性化，文化生活更合理 化，对他人的表达更有感染力，能够使我们对事物 作出判断。 综上所述，认知产生了一种争论，即人类 总是具有本土性、短暂性、局部性、具体性、目的 性、主观性或普遍具有理性。 批评理性传统的人会问，如果认知结构会限 制和歪曲我们对经验的理解，那么怎么才能突出 学习和教育比现有形式的具体文化更具有重要性 呢？教育工作者如何才能真正地将不符合现有理 解的事实与文化相融？文化永存的途径就是通过 学习来获得理解。文化定义的参考模式构成了学 习者区分、整合经验的方法和形式。学习是一个 使人更加充分认识到文化定义的参考模式或者说 是获取新的文化意义范式的问题。 三、主义范式：质变理论 质变理论是成人学习的一种进化理论，以它 目前的思想主张来看，可以归纳为以下ｌ２个关键 命题： （１）学习理论应该被定义为一般的、抽象的 和理想化的模型，可以解释学习过程中的一般结 构、维度和动力学，对于以行动为导向的成人教育 者来说是有用的。一种学习理论应该建立在人类 交流的本质上。人类交流和学习过程的核心就是 在我们的解释和信念上寻求一致。 （２）学习被理解为使用先前的解释来指导某 个人对未来行动的经验进行重新解释，或者解释 某个意义修正的过程。 （３）我们通过图像和符号模型的投射来创造 意义，也就是基于先前的学习，基于我们的感官经 验，用类比来解释新的经验。 （４）建构意义的命题是有意的、命题性的（无 意的、偶然的）或表象的（当我们辨别或感受存 在、运动方向、运动经验时，不必使用言语）。Ⅲ （５）感官知觉通过参照框架来进行过滤，参 照框架通过倾向于我们的意图、期望和目的，选择 ５９ ２ｏｌ８ 滞 移 姆募戢赢研突 性地塑造和界定认知与感觉。 理论探讨 程。在应对外部世界时，工具性能力包括实现任 （６）参照框架由两个维度组成：一是意义观 点（思想习惯），包括广泛的、广义的、定向的倾 务导向的行为技能，这些技能可能涉及反思性问 题的解决，有时候包括问题的陈述。沟通能力是 指学习者谈论目的、价值观和意义的能力，而不是 向；二是意义图式，由特定信念、情感、态度和解释 性的价值判断组成，并相应地形成某种解释。一 个全面发展（功能多样）的参照框架应该具有：包 含性；区分性；可渗透性；批判性；经验整合性。¨Ｊ 简单地接受别人的能力。学习者可以通过更清晰 的意识和批判性的反思假设来更加自由地参与话 语，并摆脱反思行动的，从而获得交际能力。 （７）信念是用于指导行动的一种习惯。信念 在概念中变得明确。任何以信念为指导的行动也 是对该信念的考验。当信念所指导的行为（以及 主义范式的发展路线为质变理论提供了 理论根基，苏格拉底（Ｓｏｃｒａｔｅｓ）指出，“言行体现出 基本的信念，这是一种自我反思——我们不必通 阐明它们的解释）在实践中失败或因不断变化的 情况存在问题时，我们的参照框架可能会通过对 其假设的批判性反思来改变。寻求对批判性反思 的解释、信念、可能性和潜能的认同，被视作为成 人学习过程中的基本概念。 （８）学习往往通过阐释现有意义图式、学习 新的意义图式、变革意义图式或改变意义观点来 发生。变革往往是划时代或重大的突破。文本解 构或重新定义面向任务的问题涉及“客观重构”， 调整自身功能失调的参照框架，及认识“主观重 构”的必要性。当然，最重要的改变是自我批评。 （９）工具性学习，即操纵、控制环境和其他人 的学习；交流性学习，即了解别人与你交流意图的 学习。这两种学习目的不同、逻辑起点不同，以及 信念的验证模式不同。Ｉ ｉｓ］ （１０）在工具性学习中，我们通过实证研究来 对那些不确定信念给予有效回应，从而验证真 理——即一种被称之为断言的真理。在交流性学 习中，我们通过批判传统、权威、暴力或理性的话 语来确定问题信念的原因。话语包括对客观原 因、证据与论据等要素的知情，客观、理性和直觉 的评估，并获得初步的、协商一致的和最佳的判 断。达成共识是一个渐进性的过程，需要更广泛 的参与者参与审查。人类交流的本质意味着话语 处于理想状态（成人学习和教育也是如此）。 （１１）对反思性的见解采取行动，常常受到情 境、情感和信息的，这也可能需要新的学习经 验。质变学习需要学习者做出信息畅通的、反思 性的决策行为。这可能导致及时的行动，也可能 导致对现有行动方式的合理重申，如果行动延迟 往往是由于情境的或缺乏行动的信息等引 发的。 （１２）成年期的发展可以被理解为是一个过 ６０ 过和虚假来束缚自由”。【ｌ 继哈贝马斯 之后，质变理论体现出学习的客观主义范式、解释 主义范式、社会建构主义的结构、语言在创造意义 中的重要性、批判的中心性和对文化多样性、敏感 性的辩证结合。同时，哈贝马斯的思想主张和质 变理论超越了这种结合，提出了另一种观点，即理 性、学习以及理论本身的性质。 哈贝马斯通过实地了解和学习人际交往的结 构，既超越了理Ｉ生的传统，也超越了认知。除 非能评估我们言行中隐含要求（理由）的合法性， 否则，我们无法意识到意义、理解和解释的概念。 论证一个行为或一个言论是否理性，在于行为或 言论是否可以被批评或辩护；毕竟我们对行为或 陈述的论证是有标准的。 如果工具性学习了理性行为对客观世界 知识的表达与辩解，那么至少应满足其中一个人 的理解需求与条件，交流性学习才会使某些事情 变得理性。人类交往的内在目标是达成共识和相 互信任。理解话语的意义和评估要求的有效性是 一致的。只有当我们意识到作者为什么有资格提 出某些断言为真，承认某些价值和规范是正确的， 我们才能理解文本的含义并真诚地表达某些经 验。行为主体对有效性声明的合理辩解，使得有 意义的学习过程成为可能。 意义、解释和理解有利于实现对人与人相互 沟通的有效性要求进行理性评价。我们必须理解 他／她行为的合理理由是什么，并以我们的理性标 准来评估这些理由，即使我们不分享它们。伯恩 斯坦写道，“我们总是处在种族主义的危险当中， 但我们永远无法脱离理性的地平线”。¨ ｍ 话语能够使我们检验信念和解释的有效性。 它以支持某个信念为由，允许我们审查和判断观 点的正误，以作出达成共识的最佳判断。我认为， 理论探讨 最佳的判断只有等到有新证据、论据或观点才能 作出；达成共识的验证是一个持续性学习过程。 在实践中，话语可能与某段时间内的个人有关，包 括文本的作者或大小不同的样本。 一种重构理论，其重点是成人学习，其主要的受众 个一般的、抽象的、理想化模型，目的是解释学 是成人教育者。作为一种重构理论，它试图建立 一习过程的一般结构、维度和动力性。一些批评此 理论的人认为，该目标导致一种构想，就是没能认 因此，质变理论是对传统的客观主义学习进 行辩证的综合性假设，它融合了意义结构的概念， 识到地方文化压倒性的力量及其结构性的不平等 并结合了对认知规律性和解释性学习的洞察 容易歪曲理论，这是除公然的政治行动外的一种 力的研究，包括对重要、敏感又具有象征性交互意 行动假定形式。 义的解读。质变理论超越了主体间交往能力的结 建立一种普遍的、抽象的、理想化的成人学习 构，专注于批判反思性的理性传统和认知革 模式是一种不同的事业，而不是承担特定的文化 命。通过批判性反思，我们可以摆脱文化约束和 分析、设法歪曲理性话语以及扼杀那些被压迫的 歪曲的影响，自由充分地参与话语交流。 声音。我的方案就是试图确定成人学习的共同因 席勒的西方理性传统的前三项原则主要通过 素、作用以及人类沟通中隐含的普遍意愿，教育者 工具性学习的解释来实现。质变理论通过交流性 可以通过这些理念来调查和评估当地的实践，并 学习来补充这些认知原则，但并不突出语言建构 指导他们的实践，从而形成成人教育哲学。该模 的独特作用、话语和反思行为。席勒关于理性与 型为不同文化的研究性学习提供了框架。 逻辑的第四个原则和关于知识标准的第五个原则 传统文化往往强调通过建立意义图式进行学 都涉及工具性学习和交流性学习两个领域。 习，指定学术骨干在传统假设下制定新的意义图 无论区别工具性学习和交流性学习多么重 式。传统文化更加强调通过吸引传统和权威而不 要，但没有一个人能把这两个领域完整分开。需 是理性的话语来解决信念冲突。信念的有效性可 要重点强调的是，大部分学习都包含工具性和交 以通过传统、权威、力量或话语来建立。有些文化 流性元素。批判主义理论突出了工具性理性行为 可以通过一个宗教领袖或部落首领来界定其权威 霸权的危险陛，即我们在社会中试图取代交流性 性，其他人则以法庭或政治家的方式来界定权威。 的理性行为，去创造一种物化、商品化和分离的 有些文化可识别记忆性学习，并对假设的批判性 力量。 反思概念进行抵制，可能了指定组织领导人 同交流性学习一样，工具性学习中问题的解 的话语权。传统和现代文化都界定了话语拥有者 决，往往嵌入在一系列人类参与所达成共识而建 和各种形式的话语。美国土著部落的酋长们会通 立的假设当中。库恩说明了范式是如何给科研单 过一根和平管的传递进行演讲，每个人都会等待 位带来更多挑战，以及科学研究是如何试图通过 这根和平管传递到自己手里来。一种文化对实践 合理的假设从而对最新发现的数据进行￣ｔｌ：Ｎ性思 的阻碍由于个人或集体对反思性批判的洞察力， 考。他还指出，对于调查条件来说，话语产生的作 可能会存在很大差异。传统文化的话语通常用于 用是有效的，尤其是当调查结果与科学界的一般 验证信念，尽管批判性反思的假设可能并不常见。 性理论相违背时。工具性问题的解决方式，不仅 然而，费雷尔的研究已经表明，即使在传统的村庄 仅是认知。动机、意志、直觉、自我概念、人际关系 文化中，质变学习也可以通过教育干预来 和情绪也是解决任务导向型问题的重要组成 实现。 部分。 。］ 质变理论并没有做出明确的文化批判，而是 １．学习理论 通过提供模型结构、语言、类别和动态，使其他人 哈贝马斯指出，要理解传统中形成的科学理 能够了解成人在不同文化环境中是如何学习的。 论，我们就必须从重构理论中区分出实证分析理 这些措施包括：区别工具性学习和交流性学习；明 论，如乔姆斯基、皮亚杰和科尔伯格。重构理论试 确学习的四种类型；意义图式的本质与展望；建立 图解释语言能力、认知和道德发展以及人类交流 一个更好的参考框架；重构过去事件的想象力的 本质的普遍条件和规则。哈贝马斯的交往行动理 记忆投射；通过诉诸传统、权威、力量或话语来验 论就是这样的一个重构理论。 】 质变理论也是 证信念；另类的反思形式；对问题情境的批判性反 ６１ ２ 锄 期 德 毂Ｉ阜 思；作为意义结构质变的过程和前提；划时代的积 累变化；理想的话语条件及交际能力。在这些被 使用的描述词中，使用的优先级别和使用的方式 是由文化决定的。而不是它们的有效性。 话语的理想条件构成了一个典型的模式，作 为理想化的标准，很少能完全地在实践中实现。 不失真的传播是人类传播的本质含义，它不是一 个刚性的、规范性标准，而是反映一个人或一种 文化。 理论探讨 变学习，它们允许、鼓励批判性反思和理性话语。 这对于成人学习来说具有重要的意义，它们会描 述谁的话语具有优势和谁的话语能够被听到。这 样做会改变（成人）完全自由参与话语的意愿。 这些学习者会将ｆ也／她的意义观点带到情境学习 的经验当中。当前社会形势影响了他／她在特定 解释中的分析方法，这些方法在意义图式中被实 例化，不仅仅涉及概念，还涉及情感、态度、价值观 如果没有拜尔的反对，人们可能会把理性作 和信仰。 我们形成了一套包含意义图式和意义观点的 为理解学习本质的基本结构。拜尔认为，我们的 推理能力取决于我们在一个有序的社会中从事理 性的事业，通过社会化成长，将公认的一般性原则 的知识推理从一个阶段传递到另一个阶段，从而 将它们应用到特定的情况下并得到进一步 改善。 从理论上看，理性不是一个文化派别的， 虽然当地文化可能会通过过程的改变来达到目 的。当代文化认为理性应具有以下特点：（１）信 念应该不存在逻辑矛盾；（２）相信他们的理由是 可以被提出和评估的；（３）概念在分析时会变得 更容易理解；（４）我们需要知道什么时候是合理 或不合理的。假如它更拥有包容性、识别性、渗透 性、批判性的反思和经验，大多数人可能会更加同 意某种解释和观点。尽管坦南特指出，整合意味 着不同文化中存在不同的事物。 Ｊ 因为重构理论属于’证实或证伪原则。因此， 质变理论应通过持续性和批判性的反思性话语进 行严格评估，以确定其结构的有效性，而不是将重 点放在不同当地文化引发的学习过程障碍上。 ２．情境学习 为了理解学习是如何受当代文化和社会力量 的“情境性”影响，我们需要了解这些影响如何对 人类传记、社会现实的意义观点和图式产生影响， 同时也包括对其中的有效性和实践性的审查。意 义观点是固定不变的，很少具有可渗透性，更是难 以捉摸的思维习惯。意义图式通过日常洞察力转 化为观点，揭示了价值观、感觉、态度和概念在具 体应用中被歪曲的影响。Ｍａｒｇｏ｜ｉｓ认为，人们可 以“尝试”提出一个不同的观点，但不能“尝试”得 到一种思维习惯。这可能是意义图式相对容易转 变的关键原因。 在某种程度上，当代社会文化力量促成了质 ６２ 辩证法：意义图式往往是高度互动的且被情境学 习经验所影响；意义观点是一系列只能问接地被 当前社会力量所影响的既定倾向。 在某个人的意义观点范围内，个体可能获得 那些不同的但数量有限的意义图式。那些长期受 到社会认可的计划所拥有的意义观点，往往会得 到社会强大影响力的强化。那些因计划不合理而 产生的不和谐或不均衡问题，也不会使人进发出 有意义的想法。文化决定了信念冲突解决的方 式。质变理论并不意味着个体学习者想象的分 离，而是一个以对话为特征的学习过程。社会层 面是核心，历史和文化层面在这个过程中也是如 此。它们一起为我们提供了意义观点和意义图 式，而社会层面决定了哪些的声音可以充分 和自由地参与话语，批判性反思的又是什么。 ３．文化障碍 对于以对话交流为特征的学习，我们的文化 会充满着明显的阻碍。我们非常熟知那砦与阶 级、种族与性别有关的不平等现象。工具理性 （ｉｎｓｔｒｕｍｅｎｔａｌ ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ）的霸权主义是另一种重 要的扭曲，就像我们倾向于允许它在不适当的领 域取代交往合理性（ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ）。 工具理性倾向于个性化、具体化，涉及技术控制和 操作，并且会导致文化商品化。交往理性强调人 际交往价值、准则、道德规范、主体问性、团结性和 批判性反思、理性话语、共识决策及反思行动的过 程。正如哈贝马斯指出：这种制度——货币制度、 官僚制度和它的工具理性倾向于取代它的“生活 世界”和交往合理性。社会运动和成人教育可以 改变这种不平衡。 Ｔａｎｎｅｎ指出，有效沟通是另一种重要的文化 扭曲。她把我们称作一种“批判性文化”，用对抗 性对话取代了话语权。我们不是试图去了解别人 理论探讨 的意见，而是通过与其他人一起来研究这个问题， 听取其他人的观点和论据，并且研究证据，从而找 到一个最佳的、协商一致的解释，那样我们就已经 走向了一个损人利己（ｗｉｎ—ｌｏｓｅ）的局面。为了 簪鳓嘲懿 和消除分歧是非常重要的。沟通的内在目标是 聱“达成一种以互惠理解、共享知识、相互信任和相 互协调为主体的互助关系的共识”。 因此，Ｗｉｌｌｉａｍ Ｉｓａａｃｓ认为：“对话（话语）试图 表明我们的立场是正确的，我们就需要让别人犯 错。议论性话语是指提出论点。Ｔａｎｎｅｎ指出，在 我们的文化中，议论性话语往往被普遍地误解为 一让人们学会如何共同思考——不仅仅是分析一个 共同的问题，而是从基本假设出发，深入了解它们 产生的原因。对话可以形成一个使人们有意识地 参与创造共同意义的环境。通过这种方式，他们 开始把他们的关系与更大规模的集体经验分开。 场争论或争吵。然而，我们没有听信其他人，是 为了理解他或她所说的话，并不能证明我们会歪 曲事实或让别人看起来难堪。当你处于一场争斗 时，往往容易产生一种倾向，即让你否认事实而支 持你对手的观点。如果公共话语是一场斗争，那 么每一个问题都必须有两个方面——不多也不 少。即使人们忽视科学的边界或疯狂地去寻找它 的边缘，但展示“另一面”也是至关重要的。 船 对抗性对话倾向于擅长言辞的人，其他人则 只能从参与中汲取信息。这种将他人置于对抗状 态的文化倾向，在当代新闻界，尤其是在电视脱口 秀节目和访谈节目中司空见惯。它也越来越成为 大学课堂参与的一种风格。Ｔａｎｎｅｎ写道： 尽管批评无疑是批判性思维的一种形 式，但是将不同领域的观点融合在一起，并考 察它们所产生的背景也是如此。当我们从来 不问“我们可以用什么来建立新的理论和新 的认识？”而只问“这个论点有什么问题？” 时，反对派并不会引导出。当反对派掌 握了主导的探究要道时，当反对派的欲望抬 高了极端的看法，掩盖了复杂性时，当我们急 于找到自己的弱点以致蒙蔽我们的优势时， 当敌对的气氛防碍并挑拨我们与他人的关系 时，批评文化就会扼杀我们。如果我们能够 超越它，我们将越来越接近。 ｊ２ 与这种文化扭曲相反，话语不是一场战争或 一场辩论；寻求一致、建立新的认识是一种持续的 努力，有时候通过发现观点的交集，有时候通过延 迟决策和解决问题来产生一个更清晰的理解。达 成共识是理论上的目标，而不是话语的唯一功能。 建立参与者之间的团结意识是有效话语的一 个重要前提。在鼓励群体话语的早期努力中，人 际关系的发展处于优先位置。在听取更多信息或 其他观点之前，共识可能会被故意推迟。一个重 要的判断可以被简单地置于更多的证据或论证的 等待中。推迟达成共识对于形成新颖的思维方式 只有这样，共享的意义才能产生新的、一致的 行动。”［２７］ ４．学习的理想条件 自由、正义、民主、参与、和平等被西方启蒙运 动狭隘的政治产物所攻击，而质变理论拯救了这 些被批判的概念。质变理论坚持诸如此类的价值 观——信任、宽容、教育、开放和关怀对于实现正 常的沟通非常必要。在最佳条件下，参与者的话 语将会：（１）具有准确和完整的信息；（２）不受强 迫和歪曲的自我欺骗；（３）客观地衡量证据和评 估论据；（３）开放地接受新观点；（４）批判性地反 思假设及其后果；（５）平等的参与机会（包括挑 战、质疑、驳斥、反思和听取其他人的机会）；（６） 能够接受知情的、客观的和理性的共识作为合法 的有效性检验。 这些最佳的话语条件也是学习的最佳条 件，对教育有着明显的影响。就我们可能想到 的一个当代社会学习的共同过程而言，我们也 可能暂时与这些从我们的共同经验演变而来的 理想条件达成部分共识。这些理想条件为教育 哲学和政治哲学提供了成人学习的基础。在成 人教育背景下实施这些理想条件，意味着教育 者需要有意识地去努力建立和执行学习情境中 的规则，这种规则能抵消或大大减少权力的影 响、损人利己的对话和工具理性在社会其他领 域的霸权。成人教育需要建立反思和话语的自 由空间，减少教育者和学习者之间的权力差异。 教育者应该被视为一个合作的学习者，将自己 从协助者的工作中解脱出来，成为一个协作学 习者，贡献出他的经验，从而达成最佳协商一致 的判断。在理想条件下（这是成人教育的特 点），教育者与受教育者之间的关系是一种主体 与主体之间的同伴关系，而不是主体与客体之 间的关系，这在儿童教育中并不罕见。 ６３ 粤 辫静 理论探讨 在成人教育领域，教育和灌输之间有着良好 会的权力和影响不可避免地破坏了批判性话语和 的规范。因此，由于文化的局限性，成人教育可能 理性。成人教育是对这种威胁的批判性反思，并 被理解为对后现代威胁的一种可信的应对，即社 致力于防止沟通曲解和成人学习过程的变形。 参考 文献： ［１］ Ｍｅｚｉｒｏｗ Ｊ．Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｉｎ ａｄｕｌｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｍ］．Ｓａｎ Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓｓｅｙ—Ｂａｓｓ，１９９ １． 『２１ Ｓｅａｒｌｅ Ｊ Ｒ．Ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ ｒｅａｌｉｓｍ，ｗｈａｔ ｉｓ ａｔ ｓｔａｋｅ？［Ｊ］．Ｄａｅｄａｌｕｓ，１９９３，１２２（４）：５５·８３． ［３］ Ｈｅｎｒｙ Ｗ Ａ．Ｉｎ ｄｅｆｅｎｓｅ ｏｆ ｅｌｉｔｅｉｓｍ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｄｏｕｂｌｅｄａｙ，１９９４：３０． ［４］ Ｓｅｍｉｎ Ｇ Ｒ，Ｇｅｒｇｅｎ Ｋ Ｊ．Ｅｖｅｒｙｄａｙ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｓａｇｅ，１９９０． ［５］ Ｃｈｏｍｓｋｙ Ｎ．Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ ｖｅｒｂａｌ ｂｅｈａｖｉｏｒ ｂｙ Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｉｒｖｅｎｇｔｏｎ，１９９１． ［６］ Ｂａｇｒａｌｌ Ｒ Ｇ．Ｃｏｎｔｉｎｕｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｏｓｔｍｏｄｅｒｎｉｔｙ：Ｆｏｕｒ ｓｅｍａｎｔｉｃ ｔｅｎｓｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｌｉｆｅｌｏｎｇ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ １９９４（７－８）：２６５－２７９． ７］ Ｄｅｒｒｉｄａ Ｊ．Ｏｆ ｇｒａｍｍａｔｏｌｏｇｙ［Ｍ］．Ｓｐｉｖａｋ Ｇ，ｔｒａｎｓ．Ｂａｌｔｉｍｏｒｅ：Ｊｏｈｎｓ Ｈｏｐｋｉｎｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９７６． ８］ Ｄｅｒｒｉｄａ Ｊ．Ｗｒｉｔｉｎｇ ａｎｄ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ［Ｍ］．Ｂａｓｓ Ａ，ｔｒａｎｓ．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｕｔｌｅｄｇｅ＆Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ，１９７８． ９］ Ｄｅｒｒｉｄａ Ｊ．Ａ ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｏｎ ｍｅｔｈｏｄ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｊ．Ｍ．Ｄｅｎｔ，１９８６． ｌＯ Ｆｏｕｃａｎｌｔ Ｍ．Ｔｈｅ ａｒｃｈａｅｏｌｏｇｙ ｏｆ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｔｒａｖｉｓｔｏｃｋ，１９７４． １１ Ｆｏｕｃａｕｌｔ Ｍ．Ｐｏｗｅｒ／Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ；Ｓｅｌｅｃｔｅｄ ｉｎｔｅｒｖｉｅｗｓ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｗｒｉｔｉｎｇｓ １９７２—１９７７［Ｍ］．Ｂｒｉｇｈｔｏｎ：Ｈａｒｖｅｓｔｅｒ Ｐｒｅｓｓ，１９８０． １２ Ｆｏｕｃａｕｈ Ｍ．Ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔ ａｎｄ ｐｏｗｅｒ［Ｃ］∥Ｄｒｅｙｆｕｓ Ｈ，Ｒａｂｉｎｏｗ Ｐ（Ｅｄｓ．）．Ｍｉｃｈｅｌ Ｆｏｕｃａｕｈ：Ｂｅｙｏｎｄ Ｓｔｒｕｃｔｕｒｌａｉｓｍ ａｎｄ Ｈｅｒｍｅｎｅｕｔｉｃｓ，Ｂｒｉｇｈｔｏｎ：Ｈａｒｖｅｓｔｅｒ Ｐｒｅｓｓ，１９８２． Ｂａｕｄｒｉｌｌａｒｄ Ｊ．Ｓｉｍｕｌａｔｉｏｎｓ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｓｅｍｉｏｔｅｘｔ，１９８３． Ｂａｕｄｒｉｌｌａｒｄ Ｊ．Ｓｅｌｅｃｔｅｄ ｗｏｒｋｓ［Ｃ］．Ｍ．Ｐｏｓｔｅｒ（Ｅｄｓ．）．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｐｏｌｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９８８． Ｂａｕｄｒｉｌｌａｒｄ Ｊ．Ｃｏｏｌ ｍｅｍｏｉｒｅｓ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｖｅｒｓｏ，１９９０． Ｌｙｏｔａｒｄ Ｊ．Ｔｈｅ ｍｏｄｅｒｎ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ：Ａ ｒｅｐｏｒｔ ｏｎ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ［Ｍ］．Ｍａｎｃｈｅｓｔｅｒ：Ｍａｎｃｈｅｓｔｅｒ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９８４． Ｈｅｒｏｎ Ｊ．Ｖａｌｉｄｉｔｙ ｉｎ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｉｎｑｕｉｙｒ［Ｃ］∥Ｒｅａｓｏｎ Ｐ（Ｅｄｓ．）．Ｈｕｍａｎ ｉｎｑｕｉｙｒ ｉｎ ａｃｔｉｏｎ：Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｓ ｉｎ ｐａｒａｄｉｇｍ ｒｅ— ｓｅａｒｃｈ，Ｌｏｎｄｏｎ：Ｓａｇｅ，１９８８． ［１８］ Ｈａｂｅｒｍａｓ Ｊ．Ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ａｃｔｉｏｎ（Ｖｏｌ Ｉ）．Ｒｅａｓｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｒａｔｉｏｎａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｓｏｃｉｅｔｙ［Ｍ］．ＭｃＣａｒｔｈｙ Ｔ， ｔｒａｎｓ．Ｂｏｓｔｏｎ：Ｂｅａｃｏｎ Ｐｒｅｓｓ，１９８４． ［１９］ Ｂｅｒｎｓｔｅｉｎ Ｒ Ｊ．Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ［Ｃ］∥Ｒｉｃｈａｒｄ Ｊ．Ｂｅｎｒｓｔｅｉｎ（Ｅｄｓ．）．Ｈａｂｅｒｍａｓ ａｎｄ ｍｏｄｅｒｎｉｔｙ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｔｈｅ ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ，１９８５． ［２０］ Ｋｕｈｎ Ｔ Ｓ．Ｔｈｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏｆ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ｒｅｖｏｌｕｔｉｏｎｓ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃｈｉｃａｇｏ，１９７０． ［２１］ Ｈａｂｅｒｍａｓ Ｊ．Ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ａｃｔｉｏｎ（Ｖｏ１．ＩＩ）．Ｌｉｆｅｗｏｒｌｄ ａｎｄ ｓｙｓｔｅｍ：Ａ ｃｒｉｔｉｑｕｅ ｏｆ ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ ｒｅａｓｏｎ［Ｍ］． ＭｃＣａｒｔｈｙ Ｔ，ｔｒａｎｓ．Ｂｏｓｔｏｎ：Ｂｅａｃｏｎ Ｐｒｅｓｓ，１９８７． ２２ Ｆｒｅｉｒｅ Ｐ．Ｐｅｄａｇｏｇｙ ｏｆ ｔｈｅ ｏｐｐｒｅｓｓｅｄ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｈｅｒｔｅｒ ａｎｄ Ｈｅｒｔｅｒ，１９７０． ２３ Ｂａｉｅｒ Ｋ．Ｔｈｅ ｒａｔｉｏｎａｌ ａｎｄ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｏｒｄｅｒ［Ｍ］．Ｐｅｒｕ：Ｏｐｅｎ Ｃｏｕｒｔ，１９９４． ２４ Ｔｅｎｎａｎｔ Ｍ．Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ａｎｄ ａｄｕｌｔ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｊ］．Ａｄｕｌｔ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９９３，４４：３４＿４２． ２５ Ｍａｒｇｏｌｉｓ Ｈ．Ｐａｔｔｅｒｎｓ，ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｎｄ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ：Ａ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆｊｕｄｇｍｅｎｔ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃｈｉｃａｇｏ，１９８７． ２６ Ｔａｎｎｅｎ Ｄ．Ｔｈｅ ｔｒｉｕｍｐｈ ｏｆｔｈｅ ｙｅｌｌ［Ｎ］．Ｔｈｅ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ Ｔｉｍｅｓ，１９９４－０１．１４． ２７ Ｈａｂｅｒｍａｓ Ｊ．Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｅｖｏｌｕｔｉｏｎ ｏｆ ｓｏｃｉｅｔｙ．［Ｍ］．Ｍｃｃａｔｒｈｙ Ｔ，ｔｒａｎｓ．Ｂｏｓｔｏｎ：Ｂｅａｃｏｎ Ｐｒｅｓｓ，１９７９：３． ２８ Ｉｓａａｃｓ Ｗ．Ｔａｋｉｎｇ ｌｆｉｇｈｔ：Ｄｉａｌｏｇｕｅ，ｃｏｌｌｅｃｔｉｖｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｎｄ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ．ＭＡ：Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｃｅｎｔｅｒ，１９９３：２６－２７． 责任编辑虞晓骏
