教育教学评价 浅谈英语教学中形成性评价的优势 郑霁鹏 （石家庄学院外语系，河北石家庄０５００３５） 摘要：与传统的终结性评价方式相比，形成性评价具有很多突出的优点，可以更有效地促进语言学习，在 建构主义理论、认知主义理论与外语学习的结合中，形成性评价都是必需的，国内外教育专家的论断及教育 的改变也都说明了语言学习过程中实施形成性评价的必要性。 关键词：英语教学；形成性评价；优势 中图分类号：Ｇ６３３．４１ 文献标识码：Ａ文章编号：１００９—０１ＯＸ（２００９）１１—００２３—０４ 教育评价是指通过系统地采集和分析信息对 教育活动满足预期需要的程度作ｍ判断，以期达到 教育价值增值的过程。学生评价是其中的主要构成 部分。王凯给学生评价做了如下界定：学生评价是 为了促进学生的发展（认知的、情感的、动作技能 对学习进展做出持续性评价，目的在于了解学生学 习活动中的得失，确定学习任务被掌握的程度以及 未掌握的部分，以改进语言教学。可以说，语言学习 过程中的形成性评价既是一种评价手段，又是一种 新型的学习方式，本文拟对英语学习中实施形成性 评价做简单分析。 一的）或者为了将学生进行分等以便甄别而对学生的 表现（真实情景中的、模拟情景中的表现；已有的、 正在呈现的、可能的表现）的评价，是一种事实判断 与价值判断的综合。对于学生的评价，我们一直使 用纸笔形式考试为主的终结性评价。终结性评价是 、形成性评价与传统性评价的比较 形成性评价 传统的终结性评价 时间 持续性的，贯穿整个学习 总结性的，在学习阶段结 过程 束后 一元的，限于认知方面 低 低 对教育活动的效果进行的评价，是在教育活动结束 后为分等、鉴定而进行的评价，是在活动后为判断 其效果而进行的评价。它往往偏离事实，因为它重 知识、轻能力；重结果，轻过程；重教师的教，忽视学 覆盖范围 多元的 信度 效度 一 向 高 目的 形式 诊断、改进 多种的 分层、选拔 纸笔形式的考试 无，不足 存在一定的负回作用 生思维水平的发展，但是它所传递的信息却被普遍 接受，被看作是学生个体发展、升学、奖励的凭证。 传统的学生评价方法以纸笔考试为主要手段 的终结评价与形成性评价在内容、目的、手段上都 存在很大差异，形成性评价的实施就是为了消除学 价值判断 充分 影响 基卒上是 擞的作用 评价主体 学生 教师／学校 其他 在性质、评价标准、评价结果表现形式等方面 生评价的现实与理想之间的巨大差距。形成性评价 是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以 及所反映 的情感、态度、策略等方面的发展做出 通过上表，我们可以发现，与传统的以纸笔考 试形式进行的终结评估相比，形成性评估在以下几 个方面存在优势： １．在完整性方面。 的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记 录、反思而做出的发展性评价。英语学习中形成性 评价的任务是通过多种评价手段和方法（观察、活 动记录、测验、问卷调查和咨询、学习档案），对学生 语言学习过程表现 的兴趣、态度、参与活动程度， ①评价行为的长效性。形成性评价直接指向正 在进行的教育活动，贯穿整个教学过程，所以形成 性评价可以对教学过程中出现的问题予以及时发 现和纠正，同时对下一个教学任务做出正确的预测 对语言发展状态做出判断，对学习尝试做出肯定， 和调整；传统的评价往往是在学期结束后才进行 作者简介：郑霁鹏（１ ９７５－）．男，河北沧州人，任教于石家庄学院外语系，副教授，研究方向：应用语言学与英语教学。 ¨舔 篮Ｉ —Ｅｄｕｃａｔｉｏ ｎａ Ｐｒａｃ ｔｉｃｅ ａｎｄ慧 Ｒｅｓｅａｒｃｈ 的，对学生信息的收集是片面的、不足的，问题的发 现是滞后的，其结果难以指导现时的教学实践和学 习行为。 学习的评价是一个度的评价行为，从语言本身 来看，听、说、读、写、译、交际能力；从学习者来说， 学习策略、学习者实际水平、个人进步、个体差异； 从学习过程来看，教学目标、教学方法、教学模式与 ②评价内容的全面性。任何事物和现象都是既 有量的规定性又有质的规定性，学生的学习过程也 是如此，学生评价既要有对认知能力的量化考察， 学习者知识储备、认知能力、学习策略的契合度，这 些都是通过形成性评价才可以实现的，传统的评价 与这些要求是脱节的。 ３．在发展性方面。 也应包括对学生非智力因素的质性考察，布・卢姆 说过“认知和情感永远不能完全分开”，情感评价是 实现教学目的的重要手段，可以激发学生的学习动 机，而学生的学习动机是推动学习、提升学习效率 的原动力。单纯的终结性考试不是一种理想的评 ①目的角度。斯塔弗尔比强调：评价最重要的 意图不是为了证明，而是为了改进。传统的终结性 评价以分等为目的，认为标准化考试所得出的成绩 是“真实的”、“有效的”，一味追求学生评价的标准 价，因为它仅侧重于认知能力、陈述性知识，对于其 他不可量化的因素缺失了质性的判断，而形成性评 价的评价既包括认知评价（包括陈述性知识和程序 性知识），也包括情感评价（需要、兴趣、动机、态度、 意志、价值观等不易量化的品质），所以说是更加完 备的。 化、统一化。将各种奖惩与学生评价相连，实际上是 一种对学生评价的“权力附加”，本来作为教学过程 的一个必要环节的评价身价倍增，而其所产生的 “回波效应”则导致了“机械教学”，学生自身发展是 片面的、畸形的，偏离了真正的教育目的，形成性评 ｉｆｒ正是ｘ，ｌ终结性评价这些弱点的一个纠正。 ③评价过程的完整性。美国的格朗兰德把评价 表述成：评价＝测量（定量描述）＋非测量（定性描述） ②形式角度。美国著名的心理学家斯腾伯格认 为智力包括三部分：分析性智力、创造性智力、实践 性智力，而纸笔成绩反映出来的智力被称为“呆滞 ＋价值判断；黄光扬指出，教育测量与评价最基本最 原始、最现实、最普遍的功能就是实现教育判断，由 此可见，４￣ｒ值判断作为评价的最后环节，既是评价 完整性的保障，也是评价真正目的所在，价值判断 的缺失或不足会妨碍评价目的充分实现。形成性评 的智力”。纸笔考试的局限性不仅仅表现在对智力 考察的缺憾上，也体现在对于知识把握、情感培养、 运用能力的考察不力上。形成性评价可以采用纸笔 价把多途径收集到的信息汇集到一起，确立、 明确的评价标准，可以对收集的信息作出科学深入 的价值判断。传统的考试主要是一个事实判断的过 程，是写实性的，缺少把事实判断的结果同某种价 考试、行为观察、问卷评价、学生座谈、档案袋等形 式。纸笔测验从评价的中心走向了边缘，在多种评 价手段的综合应用中，“真实性”、“多元化、“表现 性”成为了学生评价的基调。 值体系或者价值标准联系起来，对学生表现作出价 ③其他方面。与终结性评价相比，形成性评价 还具有其他一些明显的发展性特征：在性质上，终 结评价是量化的，形成性评价是质性的，前者把变 化、复杂、丰富的教育过程僵化、简单化，而形成性 值判断的环节。因此，不能对教学产生有效的指导 作用。 ２．在准确性方面。 ①信度。信度是指同一受试者在不同的时间用 同一测验或者另外一套相等的测验进行重复测验 评价把学生作为评价的主体，使学生从被动接受评 ｆｒｔ￣变成为评价的主体和积极参与者，有利于学生 所得结果的一致程度。信度的高低主要取决于收集 主体意识的培养和自我矫正观念的树立；在评价标 准上看，终结性评价的标准是一维的，形成性评价 到的信息的可靠性，信息的可靠性与全面性成正 比，信息的全面性要求收集到的信息反映评价对象 的全貌，包括评价对象在有效活动中的方方面面的 标准是的，前者把教育的目标片面化、简单化 了；在评价结果的表现形式上看，终结性评价的表 信息，也包括在整个学习过程中所表现出来的整体 信息。传统的评价借助一次纸笔测验所收集到的信 息不可能满足这样的要求，而形成性评价是持续 现形式是分数或者等级，而形成性评价结果是通过 文字评语或者私人交谈来表现的，后者消除了传统 的学生评价给学生造成的心理压力，降低了语言焦 虑，减少情感过滤的负面影响。 二、形成性评价在外语学习理论中的反映 建构主义、认知主义是指导学习过程的两个重 的、多方面的，可以保证信息的全面性、持续性、可 靠性。 ②效度。效度是指有效性，是指测验是否测查 到要测查的内容，以及测查到何种程度，考察实际 要理论基础，二者与外语学习相结合生成了多种学 习模式和语言学习理论。这些模式和理论在外语学 收集到的信息和想要收集到的信息的一致性。语言 习的实践中都需要形成性评价的支持和建构。 现在以下几个方面上：１）输入假说，克拉申认为语 １．建构主义学说。 言的学习首先是要向学习者、提供足够的可理解的 建构主义认为，知识的获得是学习者在 输入，这是一种“１＋ｉ”的输入，也就是输入的内容要 度、多层次的教学目标指导下，充分激发自身积极 高于学习者已有的理解水平，学生对于这种高于原 的情感体验，主动参与知识建构的过程。它所倡导 有水平信息的理解、内化自然是需要教师的评价监 的学习模式主要有： 督的，输人是一直在进行的，评价自然也应该伴随 ①任务性学习。学生在完成任务的过程中学习 整个语言学习过程。２）情感过滤假说，习得能获得 语言的意义和形式，并通过活动和使用语言来探索 足够的语言摄人，情感因素起着对输入进行过滤的 新的观念和形成新的技能。它的特点是目标的明确 作用。情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在 性（完成任务）、丰富的习得环境、学习者的主动参 最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感 与性、教师的脚手架作用。其中学生的主动参与性 条件有：强烈的学习动机；学习者充满信心和学习 既体现在学习任务的完成中，也同样体现在学习过 者心情舒畅、无焦虑感。一方面，情感因素在语言学 程中学生主动的自我评价中；教师的脚手架作用既 习中的作用如此重要，影响着外语学习的全过程， 要体现在对知识引入、技能培养上，也体现在对学 那么这种对情感因素的评价就应该是必需的，也必 生的表现做评价、反馈、纠正上，没有教师的引导， 须是形成性的。另外一方面，减少情感过滤的作用 以学生为主体的形成性评价所设立的学习任务就 也要求我们对学生的评价是在一个宽松、合作的环 不会被完成。 境中进行的，传统的终结性考试是不可能有这样的 ②研究性学习。它与一般意义上的科学研究具 效果的。３）输 假设，Ｓｗａｉｎ认为输出与输入同样重 有一定的相似性，学习被看作一个提出问题、收集 要，输出是一个验证假设的过程，也对学习者对于 资料、形成解释、总结成果的研究过程。在这里，知 语言的处理提出了更高的要求，是一个获得语言正 识都以问题的形式呈现，知识的结论要经过学习者 确性和熟练性的过程，输出过程就是学生重现或者 主动的思考、求索和探究才得以成功建构。既然是 重组输入信息取得教师评价和反馈的过程。４）ｃｒａｉｋ 求索与研究，那学习过程就不乏歧路与误区，教师 和Ｌｏｃｋｈａｒｔ的加Ｔ水平模式，认为只有经历了精细 的适时评价、全程监控是研究性学习效果的保证。 化过程，即精致复杂深层的认知分析，记忆才可以 ③合作学习。它强调学习共同体的作用，以师 得到储存，而精细化的过程也就是学习者对输入的 生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本 刺激与原有的经验进行联想、具体化、抽象化的过 教学形式，以大面积提高学生的学业成绩、改善班 程，形成性的评价是信息精细化加Ｔ的一个环节。 级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和 ２．认知主义学说。 社会技能为根本目标，从根本上有别于传统的孤立 认知主义认为学习是学习者透过认知过程，把 的和竞争式学习，是开展语言教学的极好方式。它 各种资料加以储存及组织，形成知识结构的过程。 所需要和提倡的评价是多元的：教师评价、学生自 其中的代表人物有布鲁纳和加涅。 评、组内互评、组际互评，以纸笔形式进行的评价不 布鲁纳强调要重视学习过程，而不是学习结 能满足这样的要求。 果，学习过程中学习者发现未知的方法和态度最为 对于学生评价，一方面，建构主义理论认为应 重要；学习过程中学生不是被动的、消极的知识接 该关注学习的结果，但这种结果是建构知识所需要 受者，而是主动的、积极的知识的探究者；强调学生 的高级思维，因此，需要评价知识建构的智力过程 向自己的能力挑战的内在动机远胜于为与他人竞 和高级的思维，包括诸如梅里尔的“发现水平”、加 争所激发的动机，并把好奇心称之为“学生内部动 涅的“认知策略”水平以及布鲁姆的“综合”水平等 机的原型”，提 要形成学生的能力动机，就是使学 高级思维，而传统的评价手段不可能对高级思维作 生有一种求得才能的驱动力。通过激励学生提高自 出评判；另一方面，评价每一种知识建构结果的主 己才能的欲求，从而提高学习的效率。 要标准应该是思维的独特性，而不是考察对知识的 加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换 复制和再现，所以应该较少使用强化和行为控制Ｔ 为记忆结构和以人类作业为形式的输ｍ过程，构成 具，更多借助自我分析和原认知Ｔ具，所要实施的 一个人学习行为的八个有机联系系统（动机一领 应是动态的、持续的、不断呈现学习过程以及学习 会一习得一保持一回忆一概括一操作一反馈），对 者进步的一种评价模式。 反馈给于了充分的重视，认为学习的每一个动作， 建构主义理论在外语学习理论的表现主要体 如果要完成，就需要反馈，反馈对于学习是必要的。 ¨书 —整ｃａｔｉｏ ｎａ Ｐｌ 整鱼量Ｅｄｕｒａｃｔｉｃｅａｎ ｄＲ娄 ｅｓｅａｒｃｈ 为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作 业结果告诉他们，教师持续性的、鼓励性的评价，无 评价制度方面的改革，提高教育测量和评价的科学 化水平都需要我们对形成性学生评价予以认可和 提倡。 论采取那种形式都可以达到强化学生行为的目 的。 认知主义理论在外语学习理论的表现主要体 近年来，教育评价理论领域里取得了许多新成 就：定性、定量相结合，实证方法和人文方法相结合 的研究方法的提出，系统研究法、模糊数学法、质化 研究法等新的研究技术的积极引入，表现性评价、 现在乔姆斯基普遍语法理论上，他认为，儿童天生 就具有一种学习语言的能力，即语言学习机制 （ＬＡＤ），包括三个部分：语言普遍性、假设机制、评 真实性评价、评定量表评价、动态评价等方法得到 重视，这些都要求学生评价有一个大的改变，而形 成性评价就为此提供了有效的平台，为这些理念的 价程序。语言的学习过程就是儿童利用大脑中生而 具有的普遍语法在身边的言语中寻找规律，以更多 的语言信息为基础进行假设和猜想，然后进人评价 程序，经过评价的取舍最终获得理想的语言表达。 乔姆斯基的普遍语法主要是针对于母语学习，所指 的评价程序指的是儿童自发对语言假设作出的判 断。当它应用到外语学习中时，学习者有母语的许 多思维形式的影响，可能会形成负迁移，造成外语 学习中的很多错误，也会导致中介语的石化。而另 一实践提供了可能，同时这些评价理念也为形成性评 价的实施奠定了理论基础；另一方面，形成性评价 在英语教学中的实施是语言教学的发展对评价手 段提出的新要求，它与学科教学的连接也丰富了学 生评价的内涵。教育评价的改革是教育发展过程中 的一个大趋势，这个趋势为实施形成性评价提供了 积极有力的大背景，广大的一线外语教育工作者应 该深刻认识到形成性评价的必要性，切实有效地把 它应用于外语教学。 方面，学习者缺乏主动进行自我评价的意识，没 有明确的参照标准，也缺乏权威的监控指导，这就 需要在语言的学习过程中得到教师提供充分的、持 续的、多方面的评价机会和信息反馈，消除正确语 言认知形成过程中的一些负面意识，使学生的外语 向目的语的理想态靠近。 三、学生评价的发展趋势 参考文献： ［１］布卢姆等．教育目标分类学（第二分册）：情感领域［Ｍ］．施良方，张 云高译，上海：华东师范大学出版社。１９８９：９０． ［２］李坤崇．多元化教学评量［Ｍ］＿厶湾心理出版社。２００１：１２０～１２９． ［３］刘本固．教育评价的理论与实践［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社， ２０００，１． 目前，学生评价得到人们空前的关注，改革性 的举措也层出不穷，国外许多教育在近年凸显 了以下趋势：把经常性的形成性评价与若干关键年 龄段举行的校外统一考试相结合，以在宽松自主的 ［４］黄光扬．教育测量与评价［Ｍ］．华东师大出版社，２００２：１０５—０１８． ［５］黄甫全．教育科学出版社［Ｍ］．现代教学论学程（修订版），２００３： ６ｌ７． 教育环境中突破教育目标；评价方法多元化、教育 与评价整合化；大量使用观察表现的等级评定量 表、学生参与评价、纪录学生成长的多功能成绩报 ［６］钟启泉．美国教学论流派［Ｍ］．西安：陕西人民教育出版社。１９９３： ２４６． 告单得到了普遍认可。 的李坤崇教授指出，的教学评价具有 以下的发展趋势：评价方式多元化、弹性化；评价内 容生活化、多样化；评价人员多元化、互动化；结果 呈现多元化、适时化、全人化；结果解释人性化、增 １７ ＪＧｌａｓｅｒｓｆｅｌｄ，Ｅｒｎｓｔ ｙｏｎ．Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ，Ｃｏｎｓｔｒｕｅｔｉｏｎｏｆ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ， ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ［Ｊ］．ＳＹＮＴＨＥＳＥ，１９８９，８０，（１）：１２１—１４０． １ ８ ｊＲｕｍｅｌｈａｒｔ，Ｄ．＆ＭｃＣｌｅｌｌａｎｄ，Ｊ．Ｐａｒａｌｌｅｌ ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｅｄ ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ： Ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓ ｉｎ ｔｈｅ ｍｉｃｒｏｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ［Ｃ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ， ＭＡ：ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ．１９８６． ［９］Ｓｋｅｈａｎ，Ｐｅｔｅｒ．Ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ， ２００３，３６：１－１４． 强化等等。 黄光扬教授提出了今后教育评价需要进行的 １０』Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ，Ｄ．Ｌ，Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ Ｇｕｉｄｅｓ ｆｏｒ Ｅｖａｌｕａｔｉｎｇ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９７８． 几个转变：实现考试观向发展的评价观的转变；实 现／Ａ重视掌握性结果评价向既重视掌握性评价也 ，重视发展性评价转变；评价内容要从认知领域转变 １ １ １ ｊＳｗａｉｎ Ｍ．，Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ：Ｓｏｍｅ Ｒｏｌｅｓ ｏｆ Ｃｏｍｐｒｅ－ ｈｅｎｓｉｂｌｅ Ｉｎｐｕｔ ａｎｄ Ｃ０ｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ ｏｕｔｐｕｔ ｉｎ Ｉｔｓ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， Ｉｎｐｕｔ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ【Ｍ Ｊ．Ｒｏｗｌｅｙ。Ｍａｓｓ： Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｈｏｕｓｅ．１ ９８５． 到涵盖目标更广泛的教育目标领域来；从表现性分 数机制向实质性内容机制的转变。 国内外对于教育评价方面的革新、期待都把形 成性评价推到了教育改革的前沿，全面推进素质教 育，加快考试制度、考试方法、考试内容、评价方法、 【责任编辑闰会学】
