2021.9幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年9月10日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：语言的构成 一、语言的构成要素 语言是一种符号，由能指和所指结合而成，所以，语言可以分为语音和语义两大部分。语音可分为音素、音位、音节等元素。语义可以分为义素、义位、义丛、义句等元素。语言实际上是以一些语音语义的固定结合体及其组合来表达语义、完成语言的功能的。语音和语义的固定结合体是词汇单位语素、词、固定词组，这些词汇单位表达的是固定下来的语义，它们的组合(句子)则表示各种临时组合的意义。词汇单位的组合和其本身的构成都有一定的规则，这就是语法。语法规则不仅控制词汇单位的组合，还赋予其一定的语法意义。这样，语义就包括词汇单位的意义和它们的组合意义(即语法义)两部分。随着符号学研究的深入，语用的概念被提出来并运用到语言研究之中。从语言学的角度看，语用实际上就是语言符号在使用中与语言环境(语境)相互作用的问题。同样的意义，说话人在说话时，会结合当时的语境对说话的方式和内容作出一定的调整;同样的话语，听话人在接收话语时，也并非单纯按照字面意义来理解，而要结合语境来理解。 二、语言的基础 在语言的诸多要素中，基本词汇和语法规则是最能反映一种语言基本面貌的，被视为语言的基础。之所以说基本词汇和语法规则是语言的基础，首先是因为它们是人们进行日常语言活动最不可缺少的要素。语法规则是组词造句不可缺少的规则，自不必说;从词汇方面来看，非基本词汇并非全民共同使用，比如行业词语“隔行如隔山”，并非人人都须掌握的;再如书面语词在日常生活中也很少使用。有了基本词汇和语法规则，就可以进行正常的日常交际。其次，基本词汇和语法规则的基础性地位，还表现在它们最为稳固、最能保留本民族语言的特点。基本词汇是与人们日常生活密切相关、全民共同使用、构词能力也很强的词语，这些词语一般有悠久的历史，只要社会生产方式和生活方式不发生大的变动，这些词语没有必要也一般不会轻易改变。特别是在封建社会及其以前的历史阶段中，基本词往往具有很强的稳固性，不易受社会变动及外来文化的影响而变动。而与之相对的一般词汇，如书面语词、行业语词、与社会政治文化密切相关的词语，则变化比较快，容易接受外来文化的影响。语法也是比较稳固的一个要素，社会的变化和文化的变化对语法影响很小，因而能够保留本民族语言语法的特点。语言的另一要素是语音，语音的变化虽然也比较缓慢，但它毕竟比基本词汇和语法规律的变化要快得多。例如汉语中一大批基本词汇(如“人、手、眉、月、天、大、小、高、一、二、三”等)从3000多年前的甲骨文时代一直使用至今，语法特点数千年来也没有太大的变化，而汉语的语音则发生了很大的变化。不同方言之间语音差异最为明显，而基本词汇和语法差异相对来说要小，也说明了语音的稳固性不如基本词汇和语法规则。此外，就不同语言之间的比较来说，如果脱离与语义的联系来看语音，那么各个语言所具有的音素往往是有同有异的。所以说，只有基本词汇和语法规则是一种语言的基础。历史上日本和朝鲜都曾大量吸收中国文化元素，它们的语言也受到了汉语的巨大影响。日本语和古代的朝鲜语都使用汉字，语言中来自汉语的词汇(包括日本和朝鲜用汉语语素新造的词)都占到了一半以上，这些所谓的“汉字词”也都是根据汉语的读音(主要是吸收汉语中古时期的读音并加以音系上的改造)来读的，但是，这并没有改变日语和朝鲜语的基本面貌。因为，日本语和朝鲜语中从汉语中吸收的词语主要是所谓“文化词”，包括书面语词、中国古代文化特有的一些词语、从中国传到古代朝鲜和日本去的佛教词语等，而它们语言中的大部分基本词和语法构造都与汉语很不相同;它们所吸收的汉语读音也主要是用在这些汉语来源的词上。例如日本语中的汉字有两种读音:一种是“音读”，即照汉语读音去读，如“山”读san，用在汉语来源的词上;另一种是“训读”，即照日本语的固有读音去读，如“山”读yama，用在日本语固有词中。所以，我们在判断一种语言是否、观察一种语言的特点的时候，首先要看这种语言的基本词汇和语法特点，以及体现在基本词汇上的语音特点。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年9月17日 主持人 培 训 内 容 一、动物也有一定的联络手段 群居的动物之间也有一定的联络手段，以维持群体活动的需要。动物最常用的有声联络方式就是鸣叫。声音可以传播到较远的空间，所以能够发出声音的动物往往以不同的鸣叫声音传递一定的信息。如大雁群体迁徙中间休憩的时候，雁群要派出一只雁担任瞭望任务，如果发现情况，就会通过鸣叫通知其他大雁以便迅速起飞转移。汉语成语“一犬吠影、百犬吠声”，说的就是狗因为听到别的狗叫声以为发生了什么情况而跟着吠叫的现象。古书中有一些关于人识鸟语的记载，其实应该是能够通过鸟的不同叫声对鸟进行判断的人。据说孔子的女婿、他的学生之一公冶长就因为识鸟语而惹祸入狱。《战国策·楚策四》还记载了一个善射者更羸只用弓虚发而“射”下一只雁的故事，原因在于他听到雁“飞徐而鸣悲”，知道大雁“疮痛……而惊心”，所以只用拉弓的声音，就把这只“惊弓之鸟”吓下来了。这都说明鸟类的鸣叫确实能传递一定的信息。动物也用一定的表情或动作来传递一定的信息，虽然难比人的表情动作那么丰富。例如猫发怒时会睁大双眼，嘴里往往还会发出一定的声响，表示威胁对方。比较有趣的是，蜜蜂可以通过舞蹈来传递蜜源方向和距离的信息。担负侦察任务的工蜂回到蜂巢后，如果舞蹈飞翔的路线是一个一个的小圆圈(科学家称之为“圆圈舞”)，表示附近有花蜜;如果飞翔的时候尾巴不断摇摆，并且飞成∞形(∞形摇摆舞)，表示比附近更远的地方有花蜜。如果∞形摇摆舞的速度比较慢，而尾巴摆动的次数多，就表示距花蜜的距离比较远;如果速度比较快，而摇摆的次数少，则表示距花蜜的距离比较近。∞形摇摆舞还能传递花蜜的方向:如果∞形舞两个半圆交叉的地方是一道垂直线，蜜培训地点 出席人 园长室 全体教师 张丽凤 培训内容：语言是人类特有的交际工具 蜂沿垂直线飞舞时头向上，表示花蜜在朝着太阳的方向;头向下，则表示花蜜在背着太阳的方向。如果两个半圆交叉的地方是斜线，那么不同方向的斜线同地平面所形成的夹角，就是表示花蜜在偏离太阳的同样夹角的方向。 二、动物的交际手段与人类语言的不同 尽管人们常说“人有人言，兽有兽语”，也有“鸟语花香”之类的说法，但是，动物的交际手段与人的语言有本质的差异。这主要体现在以下几个方面: 1.单位的明晰性 人类的语言音节分明，有许多个固定的表义单位，句子的界限清晰可辨;而动物的鸣叫等联络手段无法区分出明确的单位。至于像鹦鹉之类经过训练之后可以模仿人的一些简单话语，只是说明某些动物的发音器官也具有发出类似人类语音的能力，它们并不理解这些发音的意义，也就是说，它们并不是由此就掌握了语言。 2.意义的复杂性 人类的语言可以表达非常复杂的意义，传递非常复杂的信息;而动物的交际手段只能表达非常简单的信息。 3.系统的复杂性和生成性 人类的语言是一套非常复杂的系统，从语音方面来说，由数十个音位组成成百上千个音节;从词汇方面来说，每个语言都有从数千到若干万个的固定词语;从语法方面来说，每种语言都有比较复杂的语法规则。同时，语言又是一个具有强大生成能力的系统，可以用一定数量的语音和词语组成无限数量的句子来表达各种各样的意义。而动物的交际手段都比较简单，只能发出简单的一些叫声，更没有词汇和语法，也谈不上生成的问题。 4.获得的习得性 就个体的语言能力而言，人掌握语言和掌握什么样的语言，都是在后天的语言环境中习得的。生活在中国的汉族人从小习得汉语，而生活在美国的华裔从小习得英语;极个别因故生活在非人环境中的儿童如印度的“狼孩”则不会说话，只会像狼那样嚎叫。而动物的种种交际手段都是先天遗传的，即使在独居的环境中长大，它们也会有这样的本能。 所以，语言是人类特有的交际工具，是人类区别于动物的重要特征之一。所谓的“兽语”、“鸟语”之类说法，只是一种拟人化的表达。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年9月24日 主持人 培 训 内 容 人们的口头言语可以分为两种：对话言语和独白言语，分别对应的言语活动是谈话和讲述。幼儿口语交际训练的内容也可以分为对话训练和独白言语训练两大部分。 一、对话训练 对话是大家非常熟悉的一种口语交际形式。日常生活中，人们互相打招呼，嘘寒问暖，你问我答，你说我应，我求你等，都是对话；生意场上，商人们谈判、讨价还价，这也是对话。 （一）为幼儿提供日常会话经验 当小孩子能听懂别人的话，并开始作出一些反应时，成人往往很喜欢逗孩子说话：“你几岁了？”“两岁。”（孩子伸出两个手指头）“你去哪儿玩啦？”“人民公园。”“哦，去公园了。公园里有什么呀？”“滑梯。”对幼儿来说，这些“闲聊”的经验是非常重要的。刚开始时，幼儿常常是被动地参与到对话中，别人问一句，他回答一两个词，即使在这种情况下，幼儿也能逐渐学到许多对话的技巧，如怎么提问或怎样回答别人的提问才能获得别人的肯定，甚至赞扬等等。同时，通过与周围人交谈，幼儿还可以学习不少新的词汇、新的句式，可以说，日常会话是对幼儿进行对话训练的一条重要途径，教师要充分利用日常生活，通过提问或自己先讲述等方式引导幼儿参与对话。例如，早晨入园以及下午离园时，往往是教师与幼儿个别交谈的好时机，教师可以询问幼儿在家或在园的生活和学习情况，引导他们谈谈回家路上要做什么，或者来园途中有什么新发现，此外，在自由游戏时间，教师也可以和孩子个别交谈，谈论他们正在培训地点 出席人 园长室 全体教师 张丽凤 培训内容：幼儿口语交际训练 玩的玩具，正在做的游戏，正在扮演的角色等。 随着与周围成人的对话经验的增多，幼儿慢慢也学会了主动发起对话的方法。有时，他们通过非言语手段引起别人的注意，虽然是别人先开口，但整个交往过程却是由他们发起的。例如，幼儿正在户外玩耍，看见一位母亲带着孩子在玩一种新玩具，于是幼儿走到几乎挨着那位母亲的位置，抬头看看她，再回头看看玩玩具的小孩，那位母亲很快注意到这个小朋友，蹲下来问他：“是不是想和宝宝一起玩？”幼儿与这位母亲及其小孩的交往可能就此展开。观察表明，当幼儿和同龄伙伴在一起自由玩耍时，他们之间常常会自发产生许多对话，对话内容涉及游戏角色的分配、玩具的玩法、各自的经历等等，由于不同幼儿来自于不同的家庭，有不同的生活和学习经验，因此，不同幼儿之间的这种交谈往往能使幼儿获得广泛的新词和新信息。同时，由于同伴之间是完全平等的交往关系，谁的话不好听不好懂，就很可能立即受到对方的质疑或抵制，不像幼儿和成人讲话时，成人往往会以比较宽容的态度对待幼儿，即使幼儿说话不清楚，表达不准确，他们非但不会指责，反而会积极引导孩子把话说清楚说准确。因此，同伴之间的对话更能使幼儿体会到会话规则的意义，更有助于幼儿学会根据对方的期望和反馈调节自己的会话内容和讲话方式。由此可见，为幼儿提供机会，让他们和同伴进行交往，鼓励幼儿之间的自由会话，这也是对话训练的重要途径，教师不能单纯从保持活动室安静的角度，幼儿之间的自由交谈，在吃饭前后，以及教育活动的过渡环节，应允许幼儿之间自由交谈，这不仅对幼儿对话言语能力的发展有益，而且对幼儿交往能力的发展，以及保持幼儿愉快的情绪也有益处。 （二）通过谈话活动进行对话训练 谈话主要指教师根据拟定的题目，引导幼儿围绕一定主题进行交谈。和日常会话相比，这类对话话题相对集中，对话的进程和结构往往在教师控制之下，不像日常会话那样随意，如果主题是幼儿熟悉而且感兴趣的事物，教师引导有方，那么幼儿会像参与日常会话一样积极主动地参与谈话过程。 对幼儿来说，他们感兴趣并有较大教育意义的谈话主题往往直接来源于他们的生活，如幼儿喜爱的食品及其制作过程、幼儿的游戏和玩具、幼儿的家庭、幼儿园的生活等等。每一次谈话活动既包括教师和幼儿的对话，又包括幼儿之间的对话。例如，教师组织幼儿谈论“我们的幼儿园”，首先由教师引出话题“小朋友们在幼儿园已经渡过了近两年的时间，可是李明小朋友才刚来一星期，我们给他介绍介绍咱们幼儿园的情况吧。”然后，教师提问：“谁能告诉李明，为什么进教室之前要换鞋？”由此引导幼儿围绕幼儿园的生活常规进行交谈，其间教师可以鼓励李明向其他幼儿提问题，并回答其他幼儿提出的有关他以往生活的问题。在谈话活动中，教师主要应从以下几方面对幼儿的对话进行指导： 1.教幼儿学会倾听 由于谈话活动往往在幼儿群体里进行，不像日常会话主要是一对一的交谈，因此，幼儿有时意识不到自己作为对话者的角色，也就是说，他们不知道老师或其他幼儿的讲话和自己有关系。特别是3岁左右小班幼儿，由于言语交际能力发展程度较低，常常出现自言自语，交谈双方接不上茬的情况，表面看起来，你几句他几句，似乎谈得热火朝天，但仔细一听，双方说的话互不相关，你说你的，他说他的，谁也没听对方在讲什么，这当然算不上真正的对话，因为其间没有信息的来往，没有一致的话题。 要使幼儿学会真正的交谈，教他们学会倾听是非常必要的。幼儿只有听清楚、听明白对方在讲什么，并根据对方所讲的内容作出相应的言语反应，这才算一次真正的对话。从幼儿在日常会话，特别是与成人一对一的交谈中的表现可以看出，他们已经会听并且能听懂许多谈话内容，还能就成人的许多问题作出恰当的回答。针对幼儿的身心发展特点，教幼儿学会倾听的具体指导内容包括： （1）教育幼儿注意倾听别人讲话 注意倾听别人讲话，这是听懂别人讲话的前提。通常，幼儿在一对一的个别交谈情境中比较容易做到注意对方在讲什么。但是当情境发生变化，他们作为集体中的一员时，有的幼儿，特别是低年龄幼儿很容易忽视周围人的讲话，甚至当老师对全班幼儿提要求时，有的幼儿左顾右盼，不知道“小朋友们”也包括自己在内。当然，这种现象与幼儿不理解集合名词“小朋友们”有关，教师可以运用教幼儿正确理解词义的方法帮助幼儿理解其含义。同时，这种现象也与幼儿不会组织自己的注意活动有关。有经验的教师可以借助一些直观教具，如玩具、鲜艳的图片等吸引孩子注意老师的讲话内容。例如，在组织幼儿谈论我喜欢的糖果时，教师首先在教室里布置了一些不同品种的糖果，同时还请每个幼儿把自己最喜欢的一种糖带到班里来，然后，老师指着事先准备好的糖果，组织幼儿讨论。这样，幼儿的视觉和听觉都集中在教师身上，同时具体直观的糖果实物又使幼儿很好地理解了本次谈话的主题，接下来他们就比较容易围绕糖果来说话，如谈谈糖的包装、味道、口感等。有时教师可以通过点名提醒，组织幼儿的注意，例如幼儿甲平时不善言辞，很少参与对话，于是在谈话中，教师可以有针对性地提醒她，如教师组织幼儿就刚刚结束的绘画活动谈话时，可以说“刚才小朋友们画了自己心目中的公园，我看见甲的绘画很漂亮。甲，你给大家讲讲你画的公园吧。”也许刚开始时，甲根本没注意听老师讲什么，但是当老师点到她的名字时，她会注意听老师要讲什么，接下来，她会注意听老师的指导，和其他幼儿一起就自己画的公园展开讨论。还有一种方法可以帮助教师引导幼儿注意听，就是请幼儿重复别人刚刚说过的话，当然，这需要一些教育艺术。有时，教师可以说“刚才乙小朋友把咱们幼儿园的午餐品种都说出来了，谁还能像她那样，再说说咱们中午都吃些什么？”有时，教师可以以向幼儿求助的方式请幼儿重复：“刚才丙讲的话我没听清楚，丁，请你把他说的再说一遍，谢谢。”如果教师经常对幼儿提出这样的要求，会使幼儿慢慢意识到自己不仅要认真听老师讲的话，而且要注意听别的小朋友是怎样说的，于是，在以后的谈话活动中他们会比较注意听周围同伴的讲话。 （2）教育幼儿一边倾听一边理解 要使谈话进行下去，谈话者需要听懂对方的意思，及时给予回应。因此，引导幼儿听懂对方的话，这也是谈话活动的一个指导要点。教师可以通过言语提示，引导幼儿对同伴刚刚讲过的话进行思考，并沿着刚才的谈话方向继续交谈。例如，教师带领幼儿一边观察菠萝，一边谈话，教师让幼儿观察并说明其外形，于是有的幼儿说它是“圆的”，有的说它是“长圆长圆的”，还有的看着菠萝一端的叶子说“像个长了头发的球”。面对这样的情景，不同幼儿可能从不同角度获得了不同的知觉印象，教师便可以指导幼儿听一听别的小朋友是怎么说的，评价一下他们说得是否正确，想想如果不正确，错在哪里。这些指导将帮助幼儿注意听别人讲话，并联系实际情况进行思考和评析。当然，只有当他们理解别人话语的含义时，才可能作出评价。一边倾听一边理解的技能并不只在谈话活动中得到训练，教师可以利用文学作品学习活动，在讲故事之前提出问题，使幼儿带着问题去听故事，这也有助于培养幼儿理解语言的能力。 （3）教育幼儿积极地倾听 所谓积极地倾听，其实已将听与表达结合在一起，指幼儿不但注意听明白他人讲话，而且要根据自己的需要及时作出回应，比如质疑不明白的地方、要求对方作补充说明、对自己感兴趣的话语表示肯定、鼓励对方多说两句、针对对方提出的疑问作出回答等等。这是对话所必要的技能，也是使一段对话得以持续的保证。 要教会幼儿积极地倾听，教师首先要学会积极地倾听，并在与幼儿交谈时表现这种技能，让幼儿观察、学习和模仿。例如，教师在与幼儿交谈时，可以针对幼儿讲话不清楚的地方提出疑问，如问一遍：“你刚才说什么？”或者尝试着理解，“你是不是想说……”当幼儿作出清楚的说明，或者谈到一个很有趣的话题时，教师要及时表示肯定和鼓励：“哦，我明白了。”或者“真有意思，可不可以告诉我它是怎么玩的？”此外，教师要仔细观察幼儿与周围人谈话时的表现，有时幼儿虽有疑问但却不知如何表达，有时幼儿虽对某个话题表现出极大热情，但却不知如何开口使对方继续讲下去，这时，教师可以用语言说出幼儿心中的想法，以此帮助他们了解在这种情况下如何发挥积极倾听的技能，将谈话继续。 2.教幼儿学会运用基本的对话规则 对幼儿来说，对话训练的目标不是让他们记忆并说出对话的若干规则，而是让他们通过实际的对话经验，学会运用基本的对话规则。 （1）围绕同一话题谈话 使谈话得以持续的一个重要因素是谈话者集中于同一话题。不管是谈论食物、玩具，或是讨论节日的教室布置，谈话总是围绕某个主题展开，如果谈话双方不能集中于同一主题，则算不上真正的交谈。 引导幼儿围绕同一话题谈话，首先要保证话题为幼儿熟悉并且是他们乐于谈论的事物。其次，教师要通过提问及自己的讲话不断扩展幼儿的谈话内容，否则幼儿没说两句便谈完了有关事物，谈话便难以持续了。对于许多幼儿感兴趣的话题，教师都可以引导幼儿从不同角度去思考去讨论。例如，有的老师组织幼儿谈论鞋子，先引导幼儿谈谈自己今天穿的鞋子，然后让他们谈谈自己最喜欢的鞋子，接下来老师向幼儿介绍一种特殊的鞋子——带钉子的跑鞋，于是幼儿又打开话匣子，谈论起各式各样的特殊鞋：旱冰鞋、冰刀、体操鞋、渔业工人穿的连裤靴等，话题始终集中在鞋上，但幼儿谈话的范围不断扩展，内容也不断丰富，这样既保证幼儿有话可说，又保证他们围绕同一主题来谈。 （2）谈话双方轮流讲话 谈话的过程是话语信息在谈话双方之间不断往来的过程。所谓“来而不往非礼也”，你说完了我再说，轮流开口，这是基本的交流规则，也是基本的礼貌行为。 幼儿由于自我意识的发展不够成熟，自我中心意识比较强，尤其缺少自我控制，因此在轮流讲话方面的表现经常达不到要求，他们常常等不及听别人讲完便开口插话，有时根本不听别人说些什么，只顾讲自己想说的话。因此，指导幼儿在谈话过程中学会等待、学会轮流是一项非常重要而又十分艰巨的任务。针对幼儿“管不住自己”的特点，教师一方面要给幼儿提要求，指导他们在别人讲话时注意倾听，等别人讲完后再发表自己的观点；另一方面也要体谅幼儿急于表达的心理需要，提供机会，让每个幼儿把自己想讲的话讲出来；并且不要强求幼儿在任何时候都安安静静地等别人讲完话，要允许幼儿在某些时候，如自由活动时间，或者在争论很激烈的时候表现出“迫不及待”的行为。 （3）谈话者根据对方的反馈，运用修补的方式延续谈话 前面说过“积极地倾听”，主要指谈话一方不断对对方的讲话作出适宜的反馈，而用修补的方式延续谈话则是指谈话一方根据对方的反馈进行自我调节。如看到对方流露出不解的神情便知道把刚说的意思解释一遍。根据心理学的研究，幼儿对听者的反馈能有所觉察并能自发地作出一些反应。例如，一位幼儿在给成人讲解一种玩具的玩法，成人充满疑惑地发出一声“哦？”于是幼儿便把先前讲过的内容重复一遍，或者换一种说法加以解释。当然，同成人相比，幼儿对听者反馈的知觉和反应能力还很不成熟，而且他们不像成人那样积累了很多种修补谈话的技巧，包括重复、解释、掩饰、反问等等。因此很多时候，即使幼儿觉察出对方需要进一步的说明，他们也不知如何修补，多通过重复或换词等简单的办法作出调整。为此，教师有必要通过与幼儿的交谈，不断向他们展示修补谈话的多种方法，帮助他们学习；同时教师也要有意识地引导幼儿尝试运用各种修补方法，有时甚至要通过“懂，装不懂”反馈激发孩子运用修补方式方法延续谈话。 二、独白言语训练 独白言语比对话言语复杂得多。它是人们独自构思并表达对某一事物完整认识的过程。在对话时，讲话双方不断有信息往来，这句话没讲清楚没关系，我可以通过下一句话进行补充说明，对话时不要求语句完整，可以问什么答什么，不必要求每句话都语法正确，意思完整。而独白则不同，独白过程中，话语信息基本上是单向流动，即这边有人在讲话，那边一些人在听他讲，由于缺少听者的及时反馈，讲话人必须事先计划好自己要讲什么、怎样讲、按什么逻辑顺序去说，由于缺乏情境的支持，如果讲话不完整则可能使听者不知所云，因此独白者必须尽可能把话说得连贯，点明前后句子间的联系，并且尽量把话说清楚，把意思表达完整。 作为一种比较复杂的口语交际能力，幼儿的独白言语能力是在较好的对话言语能力的基础上逐渐发展起来的。根据苏联心理学家的研究，大约从5岁开始，幼儿才具备独白言语的能力，在这之前他们只能通过对话和周围人进行口语交流，这一时期即使组织幼儿讲述，他们能说出的语言也只能是对话式的语言，难以达到完整、连贯的要求，而且他们在“讲述”过程中，常常需要周围人提醒，才能把一幅画或一个故事的内容断断续续地讲出来。针对这样的情况，教师可以尝试引导较小年龄幼儿讲述一些熟悉的事物，如他们熟悉的故事情节、一些简单的图画以及幼儿喜爱的活动过程等，但是不要期望孩子完整连贯地讲完某项内容，也不要用这样的要求去评价孩子的讲述能力。教师可以通过和幼儿一齐讲述，或领讲头几个词等方式引导幼儿讲完一段话。从5岁左右，教师就可以开始组织幼儿尝试真正的讲述活动，训练他们的独白言语能力。 （一）指导幼儿构思讲述内容 幼儿独白言语训练往往需要一定的凭借物。因为幼儿的生活空间狭小，生活经验贫乏，如果要求他们像小学生作文一样根据某个题目去选择和组织讲述内容，那么他们会觉得十分困难。一旦为幼儿提供了凭借物，如一幅或几幅有情节的图画、一个故事或童话、一段音乐、一次美工操作活动、一次观察活动等，再让他们去组织语言进行讲述，他们便会觉得有感可发，有话可说。因此，指导幼儿感知和理解讲述对象是指导幼儿独自构思的首要任务。 1.指导幼儿感知和理解讲述对象 可供幼儿讲述的事物有很多种，除了前面提到过的图画、故事、音乐、幼儿的各种活动外，幼儿还可以讲述自己的生活经历，如节假日如何渡过、春游时去了什么地方等；讲述身边常见的动物、植物或景物；讲述周围人们的特点、爱好和职业等。无论让幼儿讲什么，首先要使幼儿对自己要讲述的对象有比较具体的了解，否则，让孩子去讲自己不了解的东西，那就太勉为其难了。 为使幼儿对讲述对象有比较细致的了解，教师要指导幼儿运用多种感官，从多种角度感知事物的多方面特征。例如，秋天教师指导幼儿观察菊花，除了带领幼儿仔细地观察菊花的茎、叶、花的形状、大小、颜色，以及菊花随着秋风如何舞动外，教师还可以让幼儿轻轻地触摸菊花的各个部分，感受一下软硬、光滑粗糙等。同时，教师还可以请幼儿凑近花朵，闻一闻它的气味，甚至还可以听一听，风吹过时菊花是否发出声音。当然，教师还可以进一步引导，让幼儿根据菊花的特点展开想象，比如自己对菊花有些什么想法，猜猜菊花有什么心思，是不是想对小朋友说些什么…… 2.指导幼儿确定并组织讲述内容 在充分感知和理解讲述对象的基础上，教师必须指导幼儿对感知及理解经验进行筛选、归纳和条理化，以使幼儿能够根据一定的主题有条有理地进行连贯讲述。实际上，在幼儿感知和理解讲述对象的过程中，教师就可以进行这方面的指导，一方面，教师按照一定的顺序组织幼儿观察事物，如从上到下，从左到右，由外及内，由大到小等，这既是在教幼儿认识事物的顺序，又是在指导幼儿按照一定的顺序和关系组织自己的感知经验。这样，当他们讲述的时候，幼儿也可以试着依这种顺序组织讲述内容。另一方面，善于指导幼儿的教师往往会一边指导幼儿观察，一边用提问或总结等方式帮助幼儿将直接感知经验同相应的语句联系在一起，从而使幼儿学会用语句把自己观察和感受到的印象表达出来。 幼儿练习独白言语，有时凭借直接感知，如看图讲述，观察讲述等，通常是由教师指导幼儿进行仔细感知后，幼儿一边看着图画或实物，一边组织语言完成讲述。有时幼儿的讲述围绕记忆展开，即事先由教师组织幼儿观察或参观某件事物，然后脱离开观察对象，教师组织幼儿凭记忆讲述，如参观后讲述、生活经验讲述，以及没有图画提示的故事复述等。由于幼儿的认识过程具有具体、形象、有意性较差等特点，因此他们在凭记忆讲述时，常常显得缺乏条理，主题不突出。例如讲述春游时的所见所闻，他们可能讲一讲途中见闻，又讲讲春游时吃了多少好东西，然后又想起途中见到的动物，再讲几句……为此，教师需要在幼儿讲述之前，指导他们对有关的记忆进行重新组织。教师可以通过一系列的提问引导幼儿有组织地回忆。如：什么时间去了什么地方？在途中看到什么？听到了什么？在春游的地点做了什么游戏？吃了什么东西？小朋友们对春游有什么感想？等等。这样，当幼儿自己讲述时，他们就可以依照这样的顺序进行有条理的讲述。教师有组织的提问就像作文提纲一样，为幼儿的讲述提供了依据。此外，教师还可以通过范讲指导幼儿组织讲述内容。当然，范讲过程中教师要注意引导幼儿关注老师先讲什么，然后讲什么，最后讲什么，以此帮助幼儿理清讲述思路。 （二）指导幼儿清楚完整地表达 讲述是用连贯的语言表达一段完整的思想的过程。在这一过程中，幼儿需要根据讲述的内容，选择相应的词语和句式，并以清晰准确的语音表达出来。也就是说，这一过程涉及词语的运用、语法的运用，还涉及语言表情手段，如语调、重音、吐字等的运用。从教师的指导来看，重点有两个方面：一是指导幼儿正确选词造句，并注意句子与句子之间的关联；二是指导幼儿正确“表情”，即根据讲述的主题和内容恰当运用语音、语调及非言语手段，辅助表达。这两方面的指导需要和幼儿的词汇教育，以及对幼儿认识过程的指导结合起来。实际上，在幼儿感知和理解事物的过程中，在教师范讲，用语言对幼儿的感知经验或记忆片断加以概括时，他们就是在教幼儿如何用恰当的语言把自己看到、听到、想到，或记住的东西表达出来。例如，下雪时，教师带幼儿到院子里看雪花。教师一边引导幼儿伸手接雪花，低头看落在衣服上的雪片，一边用语言启发幼儿“雪下得真大。雪花一片片地落下来，轻飘飘的，就像白色的鹅毛一样。我们就叫它‘鹅毛大雪’吧。”“看，雪花落在屋顶上，树枝上。到处是白茫茫的一片，真是美极了！”于是，幼儿在感知和理解事物的同时也可能学习如何用语言把这些图景描述出来。当他们独自讲述时，他们可以唤起从教师那里听来的词句，使自己的讲述更加准确更加生动。与此同时，教师在范讲过程中自然流露出的感情，包括语音的变化、表情的转变等，同样可能被幼儿学习和模仿，用在自己的讲述中。 可以说，幼儿最初的讲述就是把他们听来的相关的话语“拼凑”在一起，记忆的成分较大，而独自创造的成分较少。慢慢地，幼儿积累的词汇越来越多；成人也不断鼓励幼儿对事物发表自己的看法，如看雪时问幼儿“你觉得这白茫茫的雪像什么？”结果幼儿的回答千奇百怪——“像撒了白糖”，“像铺上一层厚厚的白地毯”，“像白面”，“像棉花”……于是，幼儿渐渐学会就同一事物想出不同的词句来描述，真正做到构思表达。由此可见，尤其对低年龄幼儿，教师的言语示范是非常重要的。教师在引导幼儿观察周围事物时，在总结幼儿的观察经验时，必须精心设计自己的语言和表情，以为幼儿学习讲述提供榜样和素材。同时，教师要不断鼓励幼儿用自己的话对周围事物进行描述和概括，帮助他们学会用自己的语言把自己的经验、计划，以及对周围事物的感情完整而连贯地表达出来。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年9月30日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 培训内容：学前儿童语言的本质 幼儿期正处于学习使用语言的最佳时期，幼儿园的语言教育，应该以言语教育为手段，以一日生活为途径，利用一切积极因素 和机会，灵活、随机地引导幼儿的语言活动，使他们乐意运用语言进行交往，帮助他们积累运用语言的技能，培养幼儿初步的听说能力以及交往技能，进而使幼儿在品德、思维等方面都得到一定的发展。 一、学前儿童语言教育的含义 语言是人类社会特有的一种现象。 就个体而言，语言是思维必不可少的工具、是认知能力的一种， 也是社会交往的工具，是儿童社会化、个性发展的重要标志。 二、语言是交际和思维的工具 1.语言是人类最重要的交际工具 (1)语言是一种人类所特有的社会现象 它随着人类社会的产生而产生，也随着人类社会的发展而发展，在人类社会之外是没有语言的，社会属性是语言最为基本的一种属性。 (2)语言是人类最重要的交际工具 人类的交际工具除语言外，还有文字、旗语、红绿灯、电报代码、数学符号、化学公式以及手势、表情等。文字记录语言，处于从属地位，是最重要的辅助交际工具。旗语、电报代码、数学符号等交际工具，大多是在语言和文字的基础上产生的，且在特定领域内为社会服务，使用的范围相当狭窄。体态语只能作为辅助交际工具，代替不了语言交际的功能。 2.促进创造性思维的发展 语言和思维形影相随，不能分离。思维活动，尤其是抽象思维活动，必须园长室 全体教师 借助于语言，不能离开语言而单独进行。语言也是认识成果的储存场所，思维的成果需要语言表达出来。思维离不开语言，必须在语言材料的基础上进行。没有语言，没有句子，概念也就无所依托，推理进程难以进行，思维也就不存在了。如果没有语言，思维活动不能进行，思维成果也无从表达。创造性思维是指根据一定的 目的，运用已有信息，产生某种新颖、独特的有社会或个人价值的产品的过程。语言的发展为幼儿的创造性思维的萌发和发展起到了推动作用。 (1)学前儿童的语言发展直接导致某些自造概念的出现 例如:幼儿园请一位姓方的专业老师来指导幼儿活动，小班幼儿会自发地将这位年龄较大的老师称为“外婆老师”，“ 方老师”的称谓对这个班的幼儿来说是不熟悉的和难以记忆的，相比而言，老师与外婆相近的形象却是幼儿熟悉的，于是“外婆老师”就应运而生了。这是幼儿期语言引发创造的比较普遍的现象。 (2)学前儿童语言的发展使幼儿创造性地运用语言成为可能 幼儿经常会根据学到的句子、故事、诗歌的结构，结合自己的生活经验自发地或在老师的指导下进行诗歌仿编和故事表演等，这些都是语言和创造性思维结合的结果。 三、语言学习是学前儿童语言发展的重要方面 学话的过程实际上是儿童认识世界的过程和思维发展的过程。独词句的出现和从独词句到双词句，这是儿童学话中的关键的两步，因为语言基本的奥秘已开始渗人这些简单的学习之中。独词句体现了词和事物的联系，特别是词指称整类事物的概括性。双词句体现了造句的基本原理，孩子要选择需要的词，按照学会的格式把它们组合在一起。 从双词句到实词句，进而掌握表示语言单位之间的关系的虚词，儿童逐步摆脱事物的具体形象的影响而愈来愈注意语言本身的事实。儿童在语言学习的过程中认识周围世界、发展思维能力,语言和思维如影随形，始终保持着密切的关系。 幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年10月8日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：学前儿童语言发展的条件 无论在家庭或幼儿园各年龄班中，都可以看到，孩子的言语水平是有明显差别的。有的5岁左右的孩子，就可以连贯地、生动地讲故事，叙述一件事情的过程。 在讲述过程中，有的孩子还能表现出丰富的想象力和创造性。但有的孩子则不行，常常是问一句，说一句，甚至有时问了也不说，即使说了话，也是不完整、不连贯，表达水平很低。这种现象在不同地区的孩子中，表现得更为突出。如有人在边远地区农村幼儿园参观时，问-群幼儿:“小朋友， 你们几岁了?”没人答话，只有个别胆大的幼儿在偷笑或嘟嘟嘰囔。指着一个幼儿问时， 只是摇摇头。但在城市较好的幼儿园中，则是另外一种情景:如有人问:“小朋友，你叫什么名字?”他说:“我叫xx，小名叫xx。”然后其他幼儿也争先恐后地告诉客人自己的名字，有的还主动告诉客人:“我叫xx,我今天是值日生。”还介绍别人叫什么。幼儿的言语发展为什么会有这样明显的差距呢?是什么原因使一 些婴幼儿说话完整、流畅，能清楚地叙述自己的见闻，能富有表情地、绘声绘色地转述童话或故事?是什么原因使一些幼 儿说话结结巴巴，不能完整、连贯地叙述清楚一件事情? 又是什么原因使一些幼儿成了 聋哑人,终生处在“寂静”的情境中?这些问题是所有家长都十分关心的。对这些问题的答案是:婴幼儿的言语能否获得良好发展是有条件的。这些条件主要体现在以下几个方面: 一、大脑和言语器官必须是健康的 人之所以能说话，是因为有能说话的物质基础一言语的发音器官，这个器官包括肺、支气管、喉头、声带、口腔、鼻腔和咽腔，人说话就是靠这几部分的协调活动来完成的。人说话是靠大脑的言语运动分析器来指挥的，说话时口腔共鸣器和咽喉共鸣器的活动是由听觉来监督的。人的发音器官、听觉器官和大脑的健康和完善,是人的言语活动的先决条件，其中任何部位发育不完善或受到损伤，都会直接影响到人的言语能力。如声带受到损伤，人的外部言语就无从表现。当听觉减弱或完全丧失时，人的言语就不会清晰或完全失去言语能力，即俗话所说:“逢聋必哑。”由此可知，大脑和言语器官发育是否完善和保持健康，是孩子能否说好话的关键。怎样才能使孩子的大脑和言语器官发育完善和保持健康呢?我们认为家长和幼儿园教师应注意以下两方面: 1.要优生 在生活中，我们不难看到，有不少孩子是带着病来到人世间的。如痴呆、先天性聋哑、兔唇、腭裂等，它们都会严重影响孩子的言语发展。这些由遗传带来的疾病，有的是因父母患有遗传病传给孩子的;有的是因父母为近亲结合所致;有的则是母亲怀孕期间用药不慎，如链霉素、卡那霉素、庆大霉素能损伤脑神经，导致耳聋。年轻的父母为使自己孕育的下一代是发育健全的，就要按优生的原则养育子女。 2.要保护好婴幼儿大脑及言语器官 婴幼儿的大脑及言语器官尚未发育完善，都很娇嫩，易受损害，保护好这些器官的健康和卫生是非常重要的。为了保护婴幼儿的大脑、神经系统及言语器官，在家庭和幼儿园中应该有合理的生活制度。每天要保证孩子有足够的睡眠,不使他们的脑力活动负担过重;要注意不要让婴幼儿的头部受伤。为了保护婴幼儿的听觉和发音器官，要尽量让他们少感冒，预防患传染病。婴幼儿万一患了病毒性传染病，要小心护理，不使他们并发脑炎和中耳炎。对婴幼儿用药亦要十分小心，用药不慎，或对某些药物过敏，也可以使听力减弱或丧失听力，尤其是在注射链霉素或卡那霉素后，要随时观察孩子的听力反应，如发现听觉出现迟钝现象，应及时采取措施，避免造成对听觉的破坏。另外，大人对婴幼儿讲话时声音不要过大，也要教育婴幼儿不要大声喊叫;不要带孩子到噪音很大的地方去玩，因为孩子经常受噪音的刺激，听力会有所减弱。总之，健康完善的生理条件是婴幼儿言语获得发展的决定因素，父母和教师要让婴幼儿言语发展得好，就要千方百计地保护和训练好这些言语器官。 二、保持良好的语言环境是幼儿掌握语言的关键 孩子出生后，虽然都具有能说话的物质条件，但是如果他们从来没有听到过人类的语言，没有模仿的对象,没有良好的语言环境,也是永远不会说话的。因此，成人的言语范例，幼儿所处的语言环境，是幼儿掌握语言的关键。 1.成人的言语范例 幼儿学习语言的基本方法是模仿，从发音、用词到掌握语法规则无不如此。因此，成人的言语质量，就在一定程度上决定着幼儿言语的发展水平。家长和幼儿园教师的言语就是幼儿直接学习的榜样。成人的言语范例应表现在:发音正确，坚持讲普通话;词汇丰富，用词确切;口语清楚明确， 文理通顺，有文学修养，富于表现力;在表达方法上要适于幼儿的接受水平;讲话的语调要使幼儿感到亲切;讲话的速度和声音大小,以幼儿能听清为准。总之，从内容到形式，成人的言语都应是幼儿的榜样。成人的言语要符合幼儿的接受水平，应以幼儿能理解，或经解释能够理解为原则。但不能错误地认为要注意儿童的特点，就去讲“小儿语”。有的小班幼儿管汽车叫“笛笛”，管糖叫 “甜甜”，成人也随着叫就不合适了。成人的责任应是不断地扩充幼儿的新词，告诉他们事物的正确名称，逐步培养他们能听懂成人的言语。为了以正确的言语影响幼儿，成人对自己的言语应十分注意，应多看些文学作品，多听广播中的朗诵、讲述。更重要的是自己多练，特别是方音较重或有语病的成人更是如此，以不断提高个人的言语修养。 2.丰富的生活内容 丰富的生活内容有利于幼儿言语交际能力的发展。语言不是空洞的声音，总反映一定的思想或生活内容，只有具有活跃的思想、丰富的情感时，才有表达的要求。而思想和情感都不是凭空而来的，它们是对客观世界的反映。人们有了丰富的生活内容，才能有丰富的思想和情感，幼儿也不例外。幼儿的生活范围狭窄，知识经验贫乏，这是幼儿言语发展的不利条件。要解决这个问题，就必须创造条件，使他们多接触社会生活，丰富他们的生活内容。有了被反映的内容，幼儿自然也就有了反映的要求。如果幼儿有一个丰富 多彩、轻松愉快而又有教育意义的生活环境，必然思想活跃、性格开朗，愿意与成人和同伴交往，谈论他们的感受和见闻。在这个过程中，幼儿经常会产生交际需要与表达能力之间的矛盾，这一矛盾便成为他们学习语言的动力。当幼儿需要有更多的词去命名事物和现象，需要有更强的表达能力来表达自己的认识和体验，但又说不好时，他们]就会注意倾听别人的讲话，就会积极主动地去模仿别人的语言，这样就能促进幼儿言语的发展。因此，成人应非常重视幼儿生活内容的安排，使他们的生活内容尽量丰富多彩一些， 生活内容的丰富并不单纯指新内容的增加，也包括变换方式去复习、巩固旧的内容，以形成深刻的印象。这样，言语表达才能有基础，言语质量的提高才有了前提。丰富幼儿生活的方法是多种多样的。除了每天的日常生活内容应有所变化外，还可以带幼儿外出参观，组织好节日活动，听“小喇叭”广播，看图书等。总之，要尽可能增加幼儿广泛接触自然和社会生活的机会。 3.多为幼儿提供自由交谈的机会 在幼儿园日常生活中,教师应把“不许说话”在最小的范围,如睡觉、吃东西时等。其他时间，不应过多地幼儿自由交谈,应创设条件启发他们自发的交际愿望,使其多听、多说、多实践，以丰富他们在不同情境中的交际经验。 三、成人有目的、有计划地培养 1.成人对于幼儿的言语要给予及时指导 在日常生活中，成人与幼儿和幼儿之间的自由交谈，是幼儿学习语言的最佳环境，幼儿不仅可以从成人和同伴那里学习用词、造句和表达的技能，而且在自已表达有困难时,可以得到及时的帮助。在幼儿园的环境中，自由交谈有利于教师了解幼儿的言语发展水平，可有针对性地进行个别指导。特别是对那些在集体活动中沉默寡言的幼儿，更要帮助他们。另外，幼儿言语中的消极面，最易在日常生活中暴露出来，如骂人或讲粗鲁的话，乱用词，语法错误和语病等，需要及时指出与纠正，若放任自流，就会使错误的东西巩固下来而难以改正。在游戏中，幼儿可以自由组合进行各种活动，商量怎么玩，定什么规则等，都要通过他们相互交谈来解决。有时幼儿还把语言教育活动中学过的内容，在游戏时间内表演、复述、朗诵。通过这些活动，不仅能使幼儿从多方面提高语言技能，而且还便于教师在提高言语质量方面，做具体细致的指导。 2.组织好语言教育活动 语言教育活动是指幼儿园内，教师有目的、有计划发展幼儿语言的教育形式。语言教育活动与其他形式的教育活动的不同之处，在于语言是从发展幼儿言语能力的角度考虑教育目的和方法，是有目标、有计划、有步骤进行的教育活动。为了组织好语言教育活动，每学期开学之前，应把一学期语 言教育活动的内容和形式做一个总的安排。它们包括:确定一学期的语言教育目标，并把它具体化;根据教育目标确定具体内容，如认识哪些事物，语言训练重点是什么，丰富哪些词汇，谈话、讲述能力方面有哪些具体要求，教哪些故事、诗歌，要求幼儿复述与背诵哪些作品...然后把教育内容再合理地分配在各周。不同形式和用不同方法进行的语言教育活动应穿插进行。如发音练习、谈话、各种形式的讲述、朗诵诗歌、讲故事、复述故事或几种内容综合在一起的活动等， 最好间隔进行。语言以外领域的教育活动，都离不开语言，教师在组织这些活动时，都应对幼儿的言语质量有明确要求，发现言语上的缺点要及时指正。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年10月15日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：影响学前儿童语言学习的主要因素 一、生理因素 生理因素为语言学习和发展提供了一种可能性和规定性。生理因素包括三个方面:是整套健全发音系统，包括肺、器官、喉头、声带、口腔、鼻腔等，这是发音所必需的动力部分、发音器官和共鸣腔系统;二是大脑神经系统的健全，这涉及儿童接收信息、分析信息、传递信息的能力;三是感知觉系统的完善，包括眼--视觉、 耳--听觉、 皮肤--触觉、口--味觉、 鼻--嗅觉等。 二、心理因素 心理因素包括三个方面: 一是知识经验的积累;二是认知能力的发展;三是心理素质的差异。其中最为重要的是大脑的认知能力方面。 三、社会因素 社会的各种因素对于儿童的语言学习有很大的影响。比如，四川、湖南的人爱吃辣椒，这两个地区的儿童对“辣”的掌握就比其他地区的早一年或早一半，因为生活环境不同，儿童对于某些词的意义的体验就不同。语言观念对于儿童语言学习常常发生重要却往往被人忽视的影响。社会的影响因素中，较为重要的是儿童的社会生活环境，成人语言观和儿童教育观的影响。 1.社会生活环境的影响 (1)不同的地区不同的生活环境 制约儿童语言习得的主要障碍是语言形式的复杂程度。语言以及语言中的各要素的复杂程度不同，就造成了习得不同语言的儿童在习得过程中遵循着不同的习得方式和习得顺序，对某一语言现象乃至某种语言在习得的速度上出现或大或小的差异。家庭和社会的文化素质以及幼儿园对教育的重视程度对儿童语言习得的影响很大。不同的生活环境对儿童的语言习得也有影响。 (2)教育的差异 由于社会的发展和人们对儿童进行早期教育的重视，儿童的心理、智力和语言的发展在不断加快。随着民族文化素质的提高和对儿童语言习得的重视，这一趋势 会变得越来越明显。 2.成人语言观的影响 语言观念是指人们对于语言的认识、情感、看法、态度和审美情趣等有关语言的一系列态度和看法。任何一种语言观念都含有丰富的文化内涵，受制于诸多文化因素。成人的语言观念可以体现在对待口语和书面语的态度，民族共同语和方言的地位，对本民族语和外语的态度等等，这都对儿童的语言学习具有一-定的影响。 语言观念对于儿童语言习得常常发生重要而却往往被人忽视的影响。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年10月22日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：3--6岁儿童语言的发展 与教育 一、3--4岁儿童语言的发展与教育 (一)3--4岁儿童语言的发展特点 3--4岁的语言和游戏能力发展极为迅速。他们变得特别爱说话，即使一个人玩的时候也会自言自语地边说边玩。跟小朋友或大人在一起时，话就更多。对这个时期的幼儿来讲，他们接触到的任何对象都是有生命的，天上的太阳、月亮，地上的树木、小河，或公园里的动物、秋千等，都可以成为他们交谈的对象。孩子到了3岁，语言发展得很快。2岁的孩子只能讲200个词左右，而到3岁就猛增到900个词左右，到了4岁增加到1600个左右，因此，3--4岁的孩子在语言方面的发展是相当快的。孩子到了3岁，讲话时已能够使用主语、动词、形容词、连词等来表达比较复杂的意思了;快4岁时，已能和别人随意交谈，能用语言表达自己的思想，听得懂归纳性的话,在语言质量上大为提高。虽然语言发展得较快，但大多还是幼儿式的发音。据统计，3岁幼儿能发准音的只有10%左右。因为这个时期是语言发展的过渡期，只需反复教教正确的发音即可。周围的人不要在对孩子讲话时故意夹杂那些幼儿式的话，也不要让孩子多说这种话，这对孩子的发音是不利的。在这个年龄最容易出现的问题是口吃。因为这时的孩子语言表达能力处在初期，想说的话不容易完全表达出来，因此有暂时性口吃现象，只要不让孩子意识到自已讲话口吃，随着表达能力的提高会纠正过来的。孩子有些口吃时，家长最好不要急忙让孩子重讲，也不要过分地要孩子讲慢些，因为这样做会使孩子在讲话时经常意识到这一点而紧张起来，反而使口吃加剧。 (二)3--4岁儿童语言的教育 3--4 岁是幼儿语言发展最关键的时期，提高幼儿的语言表达能力是幼教工作者的一项艰巨任务。在教育工作中，要为幼儿创设丰富多彩的生活环境，还幼儿一个自由的家庭式语言氛围。而利用文学作品培养幼儿良好的早期阅读习惯更是一种重要 的教育方式。孩子在温馨、宽松、自由的语言环境中，其语言的各方面能力及兴趣才能得到更好的发展。儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明:幼儿期是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。3一4 岁孩子的语言发展很大程度上取决于外界的环境刺激，取决于教育的影响。为幼儿创设家庭式温馨、宽松、自由的语言环境是发展幼儿语言的一个重要前提。 1.营造“儿歌生活化”的语言学习氛围，提高幼儿的语词敏感性 我国现代伟大的教育家陶行知先生曾提出“生活即教育”。这是承认一切非正式的东西都在教育范围内，学前教育阶段是基础教育的奠基阶段。强调寓教育于幼儿的生活之中，使生活无时不含教育的意义。从一日来说，幼儿从入园起，晨检、早操、作业、游戏....每个环节，每一项活动都是幼儿学习的过程，也是老师教育的机会。《幼儿园工作规程》规定将教育内容“渗透于幼儿一日生活的各项活动中，使幼儿在园所的全部生活成为受教育的过程。”而儿歌因为其生动形象，通顺易懂，富有节奏感，这些特点是易于幼儿理解与接受的有效手段。我们将儿歌融入生活，使儿歌生活化，如:户外活动时，老师可以说儿歌式短句:“小朋友走楼梯，慢慢走，轻轻走，小小手扶好，不能挤来不能推，一个跟着一个走。”在这样的自然情景下，幼儿无形中会习得积极的词汇和短句，促使他们由说不规范，不完整的方言，向着规范的、完整的语言方向转化，提高幼儿的语词敏感性。同时，在儿歌化的语言学习氛围中，他们语言学习的兴趣也有了很大提高。 2.增强“亲子式交谈”沟通情感，学习用语言与他人交往 初入园托班幼儿由于过度焦虑、紧张, 会哭闹、拒食等,老师除了可以用亲一亲、抱一抱、摸一摸等非语言的沟通方式来稳定幼儿的情绪，更应该在非语言沟通中纳入语言沟通交谈。一般来说，情感得到满足,情绪稳定,健康快乐的幼儿易早开口说话和经常开口说话，而成人与幼儿的交谈则是促进幼儿语言发展的最佳方式。 3--4 岁是幼儿语言迅速发展时期，又是依恋形成和发展的关键期。依恋是孩子与双亲之间形成的亲密的持久的情感关系，对孩子的一生发展有着不可低估的影响。“亲子式交谈”就是与幼儿建立温馨的家庭式的人际关系，并以母亲般的爱心、耐心、细心，经常与幼儿进行一对一、面对面的自由自在的语言交谈，使他们在亲子般的语言交流中既得到情感的满足，又获得语言发展。可见，在宽松自由的交谈氛围里，老师那富有情感的指导性语言为幼儿提供了良好的语言样板,使幼儿在有意或无意的交谈过程中模仿正确的发音感受新词、句式的表达。此外，在与幼儿交谈中，老师还应该把握以下几个要点: (1)在具体的情景下，围绕人、事、物(操作材料)展开交谈。3--4 岁幼儿对语词的理解存在着一定的“语境依赖”，他们的语言是在一定的语境中产生的。因此，教师应在操作游戏、生活指导、户外活动中抓住机会与幼儿进行三言两语的交谈，从而使幼儿的动作符号、形象符号与语词表征符号紧密地结合起来，学到如何组构词句、清楚表达意思。 (2)耐心倾听幼儿的表达，善于鼓励，及时反馈。在实践中，我们发现3--4 岁幼儿在交谈中往往仍是以自我为中心。他们常常会说一些让人难以听懂或啰啰嗦嗦的话语。教师要对幼儿的话表现出兴趣，耐心地猜测他们所要表达的意思。当幼儿词不达意时，用接话的方式予以及时的反馈，包括示范正确的语音.进行适当的“填词扩句”等，并用眼神、点头、赞赏的语气鼓励幼儿，引导他们延续交谈的话题。 (3)使用“儿向语言”而非“小儿语”。国外有关文献中把成人同幼儿自然交谈的话语称为儿向语言(简称CDS)，即儿童化的语言。他们指出，儿向语言是一种动态的话语，成人要了解交谈对象当前的语言水平和认知能力，在交谈中以略高一些的语法、语义和语言内容与其进行交谈。教师使用的儿向语可以是对幼儿语言的重复、扩充和评价，必须是幼儿能理解或经解释能够理解的规范的语言样板，而不是小儿语(以音代词、叠音代词等)。只有这样，才能促使幼儿从动作交流到口语交流，从字词交谈到句子交谈，语言的理解、表达能力在最近发展区迅速地、不断地得到提高。3.开展早期集体阅读活动，丰富语言经验 3--4 岁幼儿已经能够认识到图书里许多神奇、有趣的东西。他们]已经开始从喜欢看单一画面发展到喜欢看连续画面，尤其喜欢看内容熟悉，有重复情节的简短故事书。他们常常是一边翻书一边自言自语。 图书，对3--4岁幼儿来讲是十分有价值的语言学习工具。我们在日常教学中要充分利用这种工具，引导幼儿有发现地阅读图书。同时，在幼儿阅读时，经常提些问题，帮助幼儿理解图书中所表达的意思，并和幼儿适时交谈，丰富其语言经验，发展完整的语言。在组织3--4 岁幼儿早期集体阅读活动时,要注意做到两个结合:规范与自由相结合。教师既要为幼儿示范正确的阅读方法、规范的语言范例(包括语言形式、语言内容、语言运用)，又要充分考虑到语言的个体性语言具有个人的风格和习惯。在阅读时，不要求刻板的统一 ,鼓励他们大胆地表达对图书画面的理解。 4.静态与动态相结合 阅读是一种静态的书面语言学习活动,但是,幼儿的年龄特点又决定了教师必须在“静”的阅读中有机地融入“动”的形式，让幼儿在动作模仿、扮演角色、操作游戏等活动中具体形象地理解画面内容，加深对书面语词的印象，产生喜欢阅读的良好情感。 实践中，可以发现，在适合3--4 岁幼儿年龄认知特点的良好阅读环境里，幼儿渐渐地注意力能集中片刻了，书拿正了，能一边听老师讲图书内容一边 翻书了，特别是当他们按老师的指令找到相对应的画页时，幼儿的兴奋、快乐、自信溢于言表。 5.重视个别幼儿的语言辅导，促进每个幼儿获得语言发展 3--4岁幼儿的语言水平存在着明显差异，具体表现为发音清晰度不同，对周围语言刺激敏感性不同，语言表达方式不同等。老师应全面正确认识与评估儿童语言发展中的个别差异性，树立“一个孩子一个样”的观点，对那些语言发展中出现各种问题的幼儿，既不操之过急，也不听之任之,而应更细心和耐心地去观察，去了解他们]语言发展中的实际情况,找出问题，分析原因，提出对策为他们制订合理的语言辅导计划。对幼儿来讲，语言不但是交往、思维的工具，更是学习的对象，老师应学习有关3--4岁幼儿心理发展方面的理论，在实践工作中，为幼儿提供适宜的语言刺激，促使幼儿语言健康发展。 二、4--5岁儿童语言的发展与教育 (一)发展特点 1.语音--发展成熟 4岁是语音口腔定型期，同不同方言的人接触能学到比较地道的口音，这一时期是学习母语和外语的关键期。整个幼儿期的发音能力都在逐步加强，但4--5 岁时的进步尤为明显，绝大部分基本能发清普通话中的韵母，但对声母的正确率相对较低。幼儿对语音的意识也明显发展起来，他们开始自觉地、有意识地对待发音。他们喜欢纠正、评价别人的发音，并且特别专注自己的发音，他们会有意识地重复练习，或故意回避难发的音，或为自已的错误申辩。 2.语法结构--开始掌握复合句 4--5岁幼儿在使用简单语句的基础上，语言逐渐连贯起来，复合句的数量有所提高。复合句是指两个或两个以上的意思关联比较紧密的单句合起来而构成的句子。他们]能理解一些简单的复合句，例如并列复句。但是对一-些结构复杂的句子，如被动语态、双重否定句等则不能很好理解。这个时期幼儿的复杂句结构松散，缺乏连词，复句形式较多，其中并列复句为多数(也……也……也）（又……又……又），但句式过于单调意义不大;条件复句(如果……就）(只有……才）有所掌握运用;因果复句也有所体现，转折复句相当少见。 3.语义--词义逐渐确切 4--5岁幼儿已能听懂日常一般句子和一段话的意思。掌握词汇的数量和种类在迅速增加。儿童在本阶段大量获得具体物体和动作的语言概念的基础上，形成了一定的归纳抽象的能力。在幼儿掌握的词汇中,有主动词汇(既能理解又能正确使用的词汇),也有被动词汇(对词义不理解，或虽然有些理解但不能正确使用的词汇)，4--5 岁幼儿掌握的主动词汇数量远比3--4 岁时多，这对发展他们的语言能力是个有利条件。 4.表达--交流能力发展 随着幼儿交往范围的扩大，4--5 岁幼儿能够主动、、大胆地讲述故事和各种事情,但其表述仍具有情景性。4--5 岁是幼儿内部语言发展的重要时期，他们]在游戏中遇到困难和疑惑，时常出现自言自语。4--5岁幼儿已经初步学会了有效交流的基本规则之一，即必须使自己的话语适应听者的水平。4--5 岁的幼儿即使在说者话语的字面意义提供线索很少的情况下，也能推测出说者的意图。 (二)教育要点 1.开展早期阅读指导 4--5岁幼儿是自主阅读能力形成的关键期，在这个阶段，幼儿的口头语言发展速度惊人，同时他们开始认识符号、声音与意义的关联性，尝试用自已所学的语言解释生活中的所见所闻。只有成为自主阅读者，儿童才算真正具备了阅读能力。4岁以后，成人可以对幼儿进行下列阅读指导: (1) 开展分享阅读活动,成人和幼儿一起阅读。在与幼儿共读的过程中，成人可以帮助幼儿认识书上的文字与口头语言的对应关系，并作认读文字的初步尝试。 (2)开展拼字组词活动，提高幼儿对文字组成规律的认识。拼字组词活动重点放在幼儿对文字组成关系结构的认识上，并且通过有趣的方式来进行，提供操作材料给幼儿摆弄。 (3)开展早期“写作”活动，让幼儿尝试写下自己的心里话或者知道的事情。比如，写便条、写信，或者是写一本故事书。可以让幼儿用图文并用的方式来“写”，老师或者家长给加注解释。 (4)当幼儿出现一些阅读困难的征兆时,教师和家长要敏锐地给予早期预防性的干预。 2.进行书面语言早期教育 幼儿书面语言的学习，主要包括识字学习和阅读学习。传统的观点是不赞成幼儿时期进行识字和阅读教育，但现在越来越多的观点认为，可以对婴幼儿进行有效的识字与阅读教学，并且这种识字阅读教育对幼儿的发展是有利的。4--5 岁的幼儿是形象知觉发展的关键期，他们能分辨图形的主要特征、找出图形或文字符号之间的细微差别。在幼儿眼中，文字符号也是一种视觉的信息刺激。学习认字犹如看图画，他们既有兴趣又不费力。幼儿的认字必须注意在游戏活动中进行，在操作摆弄中进行，在阅读中进行。阅读中的认字强调先读再认，强调在理解阅读内容，学会用口语清楚表达的基础上，感知、认识阅读材料中一些规范的书面符号(字、词)，并理解它们所表达的意义。这样的认字学习对幼儿没有压力。具体可采用“句中认字”“联想认字”“动作认字”等方法。当幼儿在讲述图画内容时，成人及时出示相应动词或名词,让幼儿感知图文对应、口语与书面语言对应。当幼儿学会一首儿歌后，成人可以出示儿歌中的一句话 ,让幼儿找出其中的某个字或词语。 (三)特别关注 1.4一5岁的孩子学英语好吗 幼儿期是语言习得的关键期，不仅第一语言是如此，第二语言也是如此。孩子的语言系统(包括大脑的语言区域,发声器官),都处于发育形成阶段,可塑性很大,模仿性很强。有关言语神经生理机制的研究认为，4--10岁是开始学习外语的最佳年龄。其原因是，在年龄幼小时，左脑引起的失语症，可以靠右脑机能来弥补;年龄大些后，左脑损伤引起的失语症就无法补救，这说明儿童时期的大脑机能有较大的可塑性。所以，这一-时期孩子是有能力学习外语的。儿童从6岁起,其辨音能力、认知能力,语调和语音大体上已开始退化。4岁左右是语言发展的最佳时期，处于这一时期的孩 子有形成两个以上言语中枢的可能性。若在最佳时期只接受母语的刺激，那么，母语中枢以外的言语中枢就逐渐退化。幼儿英语的教学活动应该以游戏为主要形式，这样既符合儿童好玩的年龄特点，满足儿童玩的愿望，又能使他们在玩的过程中自然有效地习得英语。可结合儿歌游戏、音乐游戏、体育游戏、故事、谜语、日常生活等为基础来实施英语教学。 2.为什么4--5岁的孩子喜欢自言自语 根据幼儿语言发展的特点，4--5 岁时幼儿正处在从外部语言向内部语言过渡的阶段,而自言自语正是这个阶段的一种过渡形式。 自言自语既有说出声音的外部语言的特点，又有对自已说话的内部语言的特点。内在语言由于不是表达出来的，具有隐私性，受逻辑的束缚较弱。儿童的自言自语能够帮助儿童调节自身的行为，掌握新的技能，通过努力渡过前所未遇的难关。 (1)问题语言 成年人在辅导儿童解决难题时，可以用语言提供指示和对策。在大人不在场的情境下，儿童则可以随之模仿大人的语气，将这类谈话中的言语运用到自言自语中去，依靠自言自语来引导自身行为。在创造性思考的过程中，内在语言活动非常活跃，常会不自觉地变为自言自语。 (2)游戏语言 孩子在游戏活动中，常常会伴随着游戏动作自言自语。这时候孩子在具体的游戏活动情境中，与自我想象中的对方无拘无束地畅快交谈，通过自言自语表达了自己的情感。因此，自言自语是孩子语言发展中的“专利品”,面对孩子的自言自语,成人不必惊慌和阻止。随着思维能力的不断发展，一般进入7--8岁， 孩子的自言自语现象就会逐步消失。 三、5---岁儿童语言的发展与教育 (一)发展特点 1.语音--主动意识加强 5--6岁幼儿言语器官已发育成熟，在成人正确的教育与引导下，基本上能够听清和发清楚母语的全部语音。5--6岁的儿童在语音方面获得了语调规则，这就意味着他们]将字词语音更大范围地放入句子范畴，形成更大范畴的新的结构原则，从而使所说的话产生更大的影响力。5--6 岁幼儿语音意识进一步发展， 已经能意识到自己和别人语音中的问题，他们具备了正确发音的条件也有了说话清晰准确的愿望。 2.语法结构--语法结构较严谨 5--6岁的幼儿已经能实际掌握和运用许多规范的语法，在语言中反映事物简单的逻辑关系。5--6岁幼儿语言中的复杂句大大增加了。5--6岁幼儿的复杂句中的词汇较丰富和复杂，出现了“因为”“为了”“结果” “要不然”“如果” 等说明因果、转折、条件假设等关系的连词，也出现了“没有......”..“如果....就” 等成对连词。这时幼儿的关联词虽然比较丰富，但并不总是用得恰当。在复合向中有时也会出现主语或谓语动词脱漏的情况，以及语句形式和内容不一致。 5--6 岁幼儿的语言中出现了一定的数量和时间修饰词。 3.语义--抽象意义词汇发展 5--6岁幼儿词汇量有大幅度增加，而且质量上也有明显提高。他们不仅掌握了名词、动词、形容词、量词，还开始掌握一些常 用副词和连词。这个时期幼儿从较多掌握代表具体意义的词向掌握具有抽象意义的词过渡，他们的语言中出现了许多对幼儿来说比较难以掌握和运用的词汇，还包括很多成语。5--6 岁幼儿所掌握的词义更加确切、丰富和深刻。5--6 岁幼儿已经能听懂一些较复杂的句子 ，理解一段话的意思。 能够掌握表示类概念的词汇以及表示因果关系的连接词，语言的连续性有所加强。 4.表达--顺畅流利 由于有了一定的语法基础，5--6岁幼儿口头表达能力进-步发展，能把一些思想、感情用简单的词表达出来。言语的连贯性增强，情境性减少，成人不再需要根据幼儿的表情、动作:去推测幼儿的意思。非情境性言语和连贯性言语的发展使得幼儿能够地清楚地表达自己的思想情感。5--6岁幼儿口头语言表达的顺序性和逻辑性有了明显增强，而且能够自然、生动地进行描述。他们有强烈的语言要求，他们谈话的内容广泛，想象丰富。他们经常模仿大人的语气讲话，也乐于表演自已熟悉的故事，扮演角色游戏。5--6岁的幼儿已经能根据事物所处的具体情境而调节自己的语言。 (二)教育要点 1.创设阅读环境 首先，成人应为幼儿创设非书本环境，如在各种物品上、墙上都贴上相应的汉字。其次，为幼儿购买优质图书,让他们自由地选择阅读，在成人直接或间接的指导下感受书面语言，增强阅读能力。最后，成人应该为幼儿做出看书学习的表率，积极参与幼儿阅读，提高幼儿阅读的兴趣。 2.培养幼儿良好的阅读习惯 在早期阅读中，良好的翻书、看书的习惯是非常重要的。在听读中，要求幼儿“身体正、两手平、手指字、耳朵听、眼睛看、 要用心”。每次阅读前都以游戏的口吻经常提醒、指导幼儿形成良好的阅读习惯。经过长期不懈的培养，幼儿将会养成较好的阅读习惯，能做到爱护书本、专心看书，并有了一定的讨论习惯。 3.注重图文并茂的阅读方法 可以让幼儿看图画，在成人的启发引导下，理解画面内容。根据画面，由浅人深地提出问题，逐渐扩展幼儿的思维能力、想象能力，鼓励幼儿用语言描述想象的故事。调动幼儿学习的积极性，鼓励幼儿大胆讲述自已所创编的故事。 (三) 特别关注 1.5--6岁的孩子学拼音好吗 幼儿园按照规定不教孩子学习汉语拼音，而孩子刚一入小学又会感到拼音学习的沉重压力，这便是幼儿园与小学衔接时的缺口之一。 在许多家长的强烈要求下部分幼儿园开设了拼音教学活动。据小学老师反映，由于把小学的拼音内容拿到幼儿园来学习，其结果:其一，部分幼儿园老师教孩子发音，书写方法不正确， 造成小学老师难以纠正;第二，有些孩子因为所学的拼音知识已全部在幼儿园里学过，失去对学习拼音的新奇感，因此上课时注意力不集中。为了使孩子刚入小学便有良好的开端，对于那些没有在幼儿园里接触过汉语拼音的孩子，家长可利用大班下学期或暑假这段时间适当地做一些铺垫工作。 例如，可以让孩子听听汉语拼音的音频，配合儿童图书，学习认识拼音字母，将拼音的学习融入孩子的生活中。注意培养孩子学说标准的普通话，培养孩子听音、辨音的能力，辨别出相近的声音。一些简单有趣的方法有助于提高孩子对认识拼音的兴趣，比如用胶泥搓成条状让孩子拼字母的形状。 2.如何为5--6岁幼儿选择书籍 (1)以情节画面为主，并配有适当的文字 5--6 岁幼儿的思维以具体形象为主要特征，抽象逻辑思维出现萌芽。这就决定了读物仍然以画面为主，图书中的文字具有实在意义并有一定的规律可循，帮助幼儿逐步完成从图画形象到文字符号的过渡。 (2)图书内容丰富，并考虑为入学做准备 5--6 岁幼儿即将入学，应选择一些社会适应准备的图书。 如:培养规则意识、任务意识、性方面的书籍。选择培养幼儿观察力、理解力的图书。如，走迷宫、找错、拼图讲故事等,故事方面也要选择内容较复杂的情节、有一定长度的书籍。如，舒克和贝塔,《木偶奇遇记》等。 (3)根据自已孩子的特点有针对性地选择 如，自己的孩子性较差，就可以选择“我很能干”“自己的事情自己做”等;又如，自己的孩子不善于观察，就可以选择“找错”的书籍等。喜欢动物或喜欢兵器等，要尽量满足孩子，只有孩子自己感兴趣的书，他才会主动去看、去学。购书时，父母应该给孩子自主权。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年10月30日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：学前儿童语言教育的内容 学前儿童语言教育的内容可以分为两大部分: 一是教给儿童本民族的语言符号系统，在我国主要是指现代汉语的语音、词汇、语法及表达方式等;二是教儿童学习运用语言，其中既包括语言知识的传授，如语言的功能、言语交际规则等，也包括语言运用能力的实践训练。此外，由艺术语言构成的文学作品也是学前儿童语言教育的一-项重要内容。 学前儿童语言教育内容是实现语言教育目标的手段，是幼儿教师设计和实施语言教育活动的主要依据。它既要贯彻社会对儿童发展的要求，又要反映出语言理论研究的最新成果，更要符合儿童获得语言和语言发展的规律。 一、确定学前儿童语言教育内容的依据 (一)依据学前儿童语言教育目标 1.学前儿童语言教育目标是培养儿童的语言能力，也就是儿童对语言的理解能力和表达能力。 2.学前儿童语言教育目标分为倾听、表述、欣赏文学作品、早期阅读四大块，每个部分都包含认知、情感与态度、能力与技能三个方面。 3.根据语言教育目标确定教育内容，是把教育目标中的各部分、各方面要求转换为儿童学习语言的内容，使儿童通过多种多样的学习获得语言经验。这些内容有些是专门为学习语言而设计的，有些则是在其他活动中将语言教育内容渗透其中。语言教育目标和语言教育内容并不是完全对应的。 (二)依据学前儿童语言发展的特点 1.在非语言交际向口语交际转换的过程中，儿童需要学习听说轮换、及时反馈,对词语的理解和应用，构词成句、表达意思三方面的内容。 2.在运用口语向书面语言学习转换的过程中，儿童需要学习口头语言和书面语言之间的关系和识字两方面的内容。也就是说儿童要理解说出的话与写出的字之间的关系，对不同字形的辨认以及对字形结构的分析。 (三)依据不同活动领域的特点 学前儿童是通过多种多样的活动进行学习而得到发展的。不同领域活动各有其不同的特点，其中的语言学习内容也各不相同。儿童获得的语言经验有相同之处，但也各具特性。在科学、数学、音乐、美术等领域活动中，都需要教师用语言来指导儿童进行观察，儿童要听懂教师的指导语言，有序地观察;同时儿童要会用语言表达观察的情况和结果。但由于观察的对象不同，表达的方式也就有一定的差别， 儿童所获得的语言经验也有所不同。 二、学前儿童语言教育内容的结构和具体内容定位 学前儿童语言教育内容分为专广]的语言教育内容和渗透的语言教育内容两类结构。 (一)专门的语言教育内容 这类结构主要是为儿童提供机会，对他们在日常语言交际中获得的语言素材进行提炼和深化，达到对语言规则的理解及有意识的运用。主要包括学说普通话、谈话、讲述、文学作品学习和早期阅读等方面，这也是我国目前学前儿童语言教育中经常采用的、最基本的内容。 1.学说普通话 推广普通话，让普通话成为中华大地的通用语，是我国的一项语言。 普通话是以北京语言为标准语，以北方方言为基础，以现代典范的白话文著作为语法规范。前面章节 2.谈话 谈话是人们之间以问答或对话形式进行的言语交往,包括个别交谈和集体交谈两种。儿童运用语言与人交往是从交谈开始的。谈话活动在培养儿童语言交际意识、情感、能力方面有特别重要的意义。 (1)个别交谈 主动发起与别人进行交谈，尽量清楚、完整地表述自己的意思;集中注意倾听别人的说话， 针对别人的话提出询问或做出积极的应答;懂得交谈中要听说轮换，耐心而有礼貌地把谈话延续下去。 (2)集体交谈 在自由活动或游戏活动中，能积极参与两个人以上的交谈，并根据需要发表自己的意见;在集体活动中，能注意倾听并理解教师的提问，并作出相应的回答。 (3)讲述 事物讲述和图片讲述;拼图讲述和情景讲述;经验讲述。 (4)早期阅读 翻阅图书的基本技能;注意看着画面听成人讲解，并回答提问;认识周围环境中的一些图文标志;运用绘画或剪贴等手段制作图书，并能自编文字说明;了解汉字的书写风格和基本笔画。能认识简单的独体字，会认并书写自己的名字。 (5)文学作品学习活动 聆听与感受文学作品;朗诵与表演文学作品;仿编与创编文学作品。 (二)渗透的语言教育内容 1.日常生活 在集体活动和个别交往的场合中，能认真倾听教师关于遵守行为规则的要求，以此指导和约束自己与他人的行为;在掌握行为规则的基础上，学习用语言评价自己和同伴的行为;理解并执行教师的指令;在他人面前大胆讲述自己的见闻。 2.人际交往 正确使用礼貌用语;用语言向他人提出请求和表达愿望;用适当的词、句或语气、语调与同伴展开讨论或辩论，协商与调解同伴之间的纠纷等。 3.游戏活动 游戏时与同伴进行随意交谈，结合游戏情节自言自语或进行恰当的人物对话;同伴之间会用语言协商、讨论与合作，共同开展游戏;用连贯性语言评价游戏的规则执行情况与游戏开展情况，对游戏进行适当的小结。 4.学习活动 在认识活动中，能积极主动地提出问题和解答问题;能完整连贯地讲述所观察到的事物或现象;在集体中，能较长时间地倾听教师对各种学习内容的讲解和指导，理解学习的内容，能用几种不同的符号来表述对认知内容和认知过程的感受和认识。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年11月5日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：日常生活和游戏中的语言教育 日常生活和各种游戏为幼儿提供了大量的言语交往机会，使幼儿能够通过实践，巩固和发展其理解运用语言的能力。日常生活和游戏还为幼儿提供了各种事物和人际交往的丰富经验，为幼儿的语言活动积累了素材。此外，通过日常生活中的一些主题活动以及听说游戏，教师可以对幼儿的语言学习进行有针对性的指导。 一、通过日常生活的交往发展幼儿的语言 无论在哪里，幼儿每天都要进餐、睡觉、洗漱、如厕、喝水……这些都是幼儿必不可少的生活活动。如果上幼儿园，生活活动中还有来园、离园、早操，以及环节过渡时的等待等活动。在这些活动中，幼儿总是有意无意地与教师、同伴及家长进行语言交往。有时，幼儿要听从教师或家长的指令，如洗手前要卷起袖子，洗手时要抹香皂，洗完后要用自己的毛巾把手擦干等；有时，幼儿要向教师或家长提出请求，如“我要上厕所”；有时，幼儿要回答别人的提问，如“还喝不喝水？”“今天在幼儿园学了什么”；还有的时候，幼儿要和周围的同伴或老师闲聊，如老师在给孩子梳头时，孩子告诉老师自己觉得有趣的事情。这些发生在每日生活中的自然的交往情境，为教师或家长对幼儿进行语言指导提供了很好的机会。 首先，教师或家长可以通过这些日常交往了解幼儿的语言发展状况。在这些非常自然的情境中，幼儿往往能很真实地表现自己的言语交际水平以及言语表达的态度和行为习惯。有的孩子可能在教育活动中表现得少言寡语，但在自由交谈时却侃侃而谈；有的孩子在朗诵或表演时能说非常准确的普通话，但在私下讲话时却常常发音不准，甚至有时不得不以方言辅助表达……如果教师或家长能留心观察，就很容易对每个孩子的言语交往能力和交往态度有所了解，为确立有针对性的语言教育目标提供依据。 其次，教师或家长可以在交往中为幼儿提供语言示范，丰富幼儿的词汇。幼儿在日常生活中要接触各种各样的物品，如洗漱用品、食品、床上用品、餐具、家具等。教师或家长可以通过与幼儿交谈，向他们介绍有关各种物品的知识，如外观大小、形状、颜色、内部结构和功能用途等。在介绍这些生活常识的过程中，教师或家长也在向幼儿展示相关的词汇和句式。例如，有的教师结合幼儿进餐，向幼儿介绍该餐的食物，并说明其营养价值--“西红柿含有丰富的维生素，吃了会使我们的皮肤变得更好；鸡蛋很香，吃了能让我们更加聪明……”长期积累，幼儿慢慢能正确理解有关的词句，并尝试着运用到自己的讲话中。 再次，教师或家长可以根据幼儿的语言发展水平，在日常生活中，有针对性地对其进行指导。例如，针对不爱用言语进行交流的幼儿，教师或家长应该常主动发起与其的言语互动，并鼓励幼儿用语言进行交流，避免幼儿过多地使用点头、摇头之类的肢体动作替代了语言的交流。 另外，教师或家长可以在帮助幼儿建立生活常规的过程中提高幼儿理解语言并按言语指令行动的能力。通常，教师或家长通过语言指令来组织幼儿的日常生活，如到吃饭时间便要求幼儿收拾玩具、洗手、进餐；到该睡觉时就要求幼儿洗漱、如厕、脱衣服等。为了使幼儿明确这些语言指令的含义，最初要把这些指令与相应的行为结合起来。例如，教师如果想让幼儿排队，“一个一个地拿杯子”，最开始时可以先提出要求，然后帮助幼儿排成一列或几列，指引前面一个小朋友去取了杯子，后面的一个小朋友接着去取。同时，用语言描述“一个一个地拿杯子”，让幼儿在行动的过程中理解到指令的意思。再如，要想让孩子形成洗手之后用毛巾擦干手的习惯，刚开始时是由家长带着孩子做：洗完手后拿毛巾擦手，同时家长用语言描述这一系列动作。以后，当孩子知道“洗了手把手擦干”的具体动作后，家长或教师就可以直接说出要求，指导幼儿的行动。 值得注意的是，在对幼儿的行动提出言语指令时，教师要根据具体的要求选择用语和讲话方式。如果是要求幼儿必须做到的事，如收拾玩具、跟着老师翻书等，教师要用明确的指令性语言：“请小朋友们把玩具放回到玩具架上，我们要出去做操啦。”如果不用指令性的语言，而用商量或求助式的语气：“哪个小朋友来帮老师收玩具？”那么，幼儿可能认为收玩具不是自己的事情，而是老师的事情。当然，如果教师以指令式的语言要求幼儿做一些他们并非一定要做的事，如“起来，让我坐坐”，或“把我的衣服拿来”，则很容易使幼儿养成被动服从的习惯，或产生对抗情绪。该以求助式语言请求幼儿帮助时，教师要用请求的方式，如：“请帮我把衣服拿过来好吗？”或者“让我坐坐行吗？”总之，教师和家长要抓住与幼儿的日常交往，为幼儿提供良好的言语示范，并在交往过程中观察和了解幼儿的语言发展状况，给以针对性的指导。 二、通过常规主题活动发展幼儿的语言 这里所说的常规主题活动主要指幼儿园在日常生活中组织幼儿定期参加的，围绕某个话题展开的语言活动。目前各幼儿园经常进行的语言常规主题活动主要有以下几种形式： （一）天气预报 每天早晨，在早操之前，或者在教育活动开始之前，请一名幼儿向全班幼儿预报当日的天气状况。天气预报员可以由值日生充当，也可以让幼儿轮流，一人当一天预报员。此活动可以和记录或制作天气预报图结合起来，请一两位幼儿根据昨天晚上或今天早晨从电视或广播里了解到的今日天气情况，先在墙饰上的固定位置上作记录，然后根据记录向全班幼儿预报天气状况。为提高幼儿的活动兴趣，丰富幼儿的口语表达，教师可以鼓励幼儿根据当日天气状况和气温，提醒大家外出活动时需要注意哪些事情。例如：“今天天气晴，最高气温35℃，特别热。请小朋友们不要穿太多衣服，还要多喝水……” （二）新闻播报 在天气预报员预报了天气之后，通常会请幼儿将昨天到今天自己看到或听到的新闻与全班幼儿分享。这一活动有利于引导幼儿关注周围的生活，积累言语素材，同时也有利于教师了解幼儿最近的兴趣点以开展适时的主题活动。例如，有段时间大班幼儿在新闻播报时，不断有幼儿提到交通事故中有人死了，继而对死亡的谈论越来越多，对此话题产生了浓厚的兴趣，于是，教师便和幼儿一起进行了关于死亡的主题活动的探究。 （三）周末趣闻 这通常安排在每周一，请幼儿从周末休息日的经历中选出最好玩或最有意思的事进行讲述，或与同伴交谈。由于时间临近，幼儿的印象比较深刻，因此讲起来也往往很兴奋。这一活动很有助于幼儿之间分享经验，交流感受。 （四）月末小舞台 这一活动可以是全园开展，也可以是班级开展，通常安排在每个月的月底。一般会请每个幼儿准备好节目上台表演。或主持或朗诵诗歌或讲故事……活动结束时，往往会给幼儿颁发各种奖项，如“最佳表演奖”“最佳故事大王”等。这一活动非常有助于提高幼儿的自信心，发展幼儿的语言能力。 （五）欣赏时间 通常在吃饭前后、午睡前，以及离园前，教师可以组织幼儿欣赏文学作品，或背儿歌、讲故事。教师可以为幼儿读程度适宜的儿童文学名著或科普读物。在读的过程中，教师要注意对难理解的词句作简要解释，以帮助幼儿听懂；如果当时读不完，可以告诉幼儿读到了第几页，并在第二天读之前，请幼儿说说该从哪一页或哪个情节开始继续往下读。这些在生活活动过渡环节进行的文学作品欣赏活动，一般不要求幼儿完全理解或谈感受，也不要求他们仿编。其主要目的就是满足幼儿学习文学作品的需要，使幼儿积累文学欣赏的经验。 （六）小小广播站 由于此活动综合性比较强，对幼儿的口语表达要求比较高，因此多在大班开展。但“广播站”的某些节目也可以在中班或小班开展。“广播站”可以一天广播一次，也可以一周播一次。其内容可以有许多方面： 1.报告午饭菜单； 2.表演一个由家长帮助准备的新闻或文娱节目； 3.讲一个故事； 4.介绍一本新书； 5.知识问答； 6.猜谜语，等等。 通过常规主题活动对幼儿进行语言教育的形式还有很多。各幼儿园及各位幼儿园教师要依据本园本班幼儿的语言发展水平，照顾他们的活动兴趣，开发其他多种形式的常规主题活动，促进幼儿的语言发展。 三、通过听说游戏指导幼儿的语言 听说游戏属于一种规则游戏，一般在游戏规则中对幼儿听音辨音及语言表达等言语能力提出要求。听说游戏所用的时间一般不要太长，可以在一日生活的过渡环节进行。 （一）通过听说游戏训练幼儿的听力 一部分听说游戏以训练幼儿听力为直接目的，如“猜猜我是谁？”让一幼儿猜出谁在他后面说话。这可以训练幼儿注意听及分辨语音特点的能力。再如“我说你做”，让幼儿练习听指令做动作；“哪句对？哪句错”，让幼儿辨析语句的正误等等。这些游戏都要求幼儿注意听，而且要一边听一边辨析。同时游戏中加入一些有趣的情节或竞赛性质，有助于幼儿积极认真地参加游戏，在体验愉快情绪的同时练习听音辨音能力。 （二）通过听说游戏发展幼儿的口语表达能力 还有一部分听说游戏是以训练幼儿的口语表达能力为主要目的的。如说绕口令，即是将幼儿易发错的音节或容易混淆的音节编辑在一起，让幼儿反复地练习，以提高发音的准确程度并加快讲话的速度。再如“组词”或“造句接龙”等游戏，要求幼儿用一个字（如“花”）组出尽可能多的词语；或者用前一位小朋友组词或造句的最后一个字开头，组一个新词或说一个新句子。这不仅需要幼儿调动自己已有的词句经验，按照正确的构词规则或句子结构组词造句，而且要求幼儿仔细听其他小朋友的组词造句，避免雷同。可以说，这些游戏既练听力又练口语组织和表达能力。又如“传话游戏”将幼儿分成两组，悄悄告诉每组的第一个幼儿一句话，让他们悄悄一个向一个传话，最后一个幼儿大声说出这句话。哪组最先传完，并保持句子的正确为胜。在此过程中，一方面幼儿要认真听原话并努力理解、记忆其主要意思；另一方面幼儿要清楚地向同伴传达这句话。此外，教师可以通过“情境对话”或“角色扮演”方式让幼儿练习口语交际。如假定是在商店里，教师扮售货员，幼儿扮顾客。要求顾客必须说明自己想要商品的特征才能买到该商品。如果顾客只是指指点点地说“我要这个”或“我要那个东西”，则售货员不予接待。再比如，假设幼儿独自在家时来了一位熟悉的客人，请幼儿表演自己会怎样接待客人。以此可以巩固幼儿对礼貌用语的运用，如“请坐”，“请喝茶”，“谢谢”，“再见”，“欢迎再来”，等等。 四、通过活动区活动发展幼儿的语言 （一）利用图书区和语言区进行语言教育 幼儿园如果有条件，可以为幼儿设立一个“小小图书馆”，定期更换增加图书，随时向幼儿开放。各班教师定期带幼儿到此阅读。幼儿可以根据现阶段的兴趣以及各领域学习的需要，选择图书进行阅读图书或借书回家阅读。这可以从小培养孩子对书籍的兴趣，并培养孩子查询和搜集信息的能力。就目前我国的情况看，比较常见的做法还是在幼儿园的各个班级开设图书区。图书区宜选择教室里光线比较充足，相对比较安静的位置；环境布置要舒适，可以为幼儿提供靠背椅，或铺地毯以便幼儿坐在地上读书。图书区里的图书要分类摆在幼儿够得着的地方，封面朝上，以便幼儿挑选。图书区通常按书籍大小分类做上标记，以便幼儿能寻找、收拾图书。图书区里的图书要定期更换，其中既要有幼儿读过的旧书，又要有新书，还可以有幼儿自己带来与同伴分享的图书。在小班，同一本书要多准备几本，因为小孩子爱互相模仿，和同伴做同样的事。教师可以向幼儿及时介绍图书区里的新书，激发幼儿去图书区读书的兴趣；教师还要鼓励幼儿将其读到的故事讲述出来，鼓励幼儿介绍自己带来的图书。语言区的主要作用是让幼儿练习口语表达。其中可以准备一些图片或剪贴用具，以便幼儿练习讲述，或边制作边讲述。有的幼儿园在语言区准备了录音机和故事或诗歌磁带，以便幼儿根据自己的喜好，有选择地收听文学作品，还可以准备一些空白磁带，可供幼儿把自己讲的故事录下来进行收听。另外，针对刚结束的语言教育活动，可以将教具和学具投放到语言区中，让幼儿有机会操作进行复习。还可提供相应的活动材料，拓展语言教育活动的内容，如语言教育活动“小猴的出租车”结束后，在语言区投放出租车卡片，各类小动物卡片，以及其他车辆的卡片，为幼儿提供复述、仿编、创编的机会。还有的班级在语言区投放一些识字图片或填图游戏卡，以便有兴趣的幼儿认读或练习前书写。 （二）在各个活动区活动中指导幼儿的口语交际 活动区的设立为幼儿自主选择游戏内容提供了多种可能性，同时也增加了幼儿之间的交往机会。每个活动区能够容纳的幼儿人数是非常有限的。所以经常会出现多个幼儿争着去某个活动区的情况。当然，不少幼儿园通过特定的标志物限定各活动区的人数，如凡是愿意并有机会参加某活动区的小朋友，都将相应活动区的标志物挂在胸前。这样，没有拿到标志物的小朋友就不能进入该活动区。当幼儿想去某个活动区而该区已满员时，教师不要强硬地要求幼儿另找一个活动区；教师可以鼓励幼儿与同伴协商，明确提出自己的请求，争取能轮流活动。 此外，幼儿在活动区活动时，常常一边摆弄各种玩具物品，一边与同伴自由交谈。教师要鼓励幼儿之间的谈话，并利用巡回指导的机会引导幼儿扩展谈话内容，如在描述现状的基础上进行一些想象，或探究事物的原因，回答“为什么？”或“如果……会怎样？”等问题。 在活动区活动或其他游戏结束时，教师还可以利用讲评和总结的时间，请幼儿讲述自己的活动经历和收获，谈谈自己对活动的感想以及对以后活动的打算。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年11月12日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 培训内容：幼儿园教学口语 教学口语就是教师在教学活动中所使用的口头语言，它是一般口语的延伸，是一种具有独特语言风格的行业口语。教师口语表达的准确和熟练程度，在很大程度上制约着课堂教学的质量和效率。心理学研究表明，“学生知识的学习同教师表达的清晰度有显著的正相关。……教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩呈负相关”。苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说:“你施加影响的主要手段是语言，你是通过语言去打动学生的理智和心灵的。”因此，从事教育教学工作的教师，就必须不懈地追求和探索教学口语的表达艺术，使教学口语的教育性和审美性达到完美的统一。 一、教学口语的功能 教学口语是教师向学生传授知识的主要工具，因而正确认识并较好地掌握教学口语的功能，对于教师正常地开展教学活动、取得良好的教学效果，是十分重要的。 1.传授知识的功能 教师在课堂上的主要任务是向学生传授某方面的科学知识。虽然教师可以运用的教学手段很多，诸如板书、挂图、态势语、实际操作演示等。但不可想象，离开教学口语，教师能将某一学科的知识完整而又系统地传授给学生。正确运用教学口语的这一功能，向学生传授知识，是对教师的一个最起码的要求。 2.解疑答问的功能 教学口语不仅担负着向学生传授科学知识的任务，而且当学生在学习过程中产生了疑惑不解的问题时，它还要向学生释疑解惑，回答学生提出的问题。只有当学生把疑惑不解的问题真正弄懂了以后，才有可能牢固地掌握教师传授的科学知识。 园长室 全体教师 3.启发引导的功能 教师在课堂上向学生传授知识时，学生也不应只是被动地接受。教师应通过富于启发性的教学口语，调动和引导学生积极思考。只有真正调动了学生的主观能动性，才有可能把学习变为学生的自觉行动，教学效果才有可能得到提高。 4.表扬批评的功能 教师在课堂教学活动中，除了向学生传授知识、为学生解疑答问外，还要随时对学生取得的成绩提出表扬，对学生的缺点提出批评。表扬与批评的目的是激励和督促学生更好地学习。善于运用教学口语表扬、批评学生，是教师鼓励和促进学生学习的一个有效手段。 二、教学口语的特点 教学口语因其特殊的使用环境(课堂)和特别的使用对象(学生)，而有其鲜明的特点。 1.准确、规范 教学口语不同于平时随意的聊天、对话，它不仅是“传道、授业、解惑”的载体，同时对学生也是一种使用语言的示范，所以必须做到准确、规范，即用词要准确，符合语法、修辞的要求，严谨不苟。如果教师的课堂口头语言含糊其辞、漏洞百出，不仅影响学生对知识本身的理解和掌握，对学生非智力因素的影响也是十分重大的。因此，忌用含混模糊的概念和不符合规范但却自以为时髦的词汇，发音要规范，要合乎普通话的发音标准。 2.科学、严谨 教学口语的任务是为了更好地传播科学知识，所以还必须做到科学、严谨，即解释概念要准确，不能有歧义，正确地划定概念的内涵和外延，揭示事物的特征和本质，解说现象的原因和机理。表达要严谨求实，所引史实、数据、先哲名言要准确无误，不能用猜想、夸张代替严密的推理和逻辑的论证。因此课堂口头语言应准确无误，严禁传授错误的、不科学的东西，以免误人子弟。 3.趣味、幽默 教师要善于用串联语组织课堂教学，尽力使其妙趣横生并引人深思，善于使用恰当的比喻、双关、对比、类比等修辞手法，使抽象的道理通俗化，深奥的道理浅显化，枯燥的道理生动化，增强语言的幽默感，使同学们在会心一笑中领悟知识的真谛。幽默不是庸俗无聊的闲扯，低级趣味的笑话，幽默是智慧的体现，幽默是把握问题本质后的一语中的，是深入浅出充满哲人的睿智。幽默也不等于油滑，含蓄更不是排斥形象和晦涩。 4.条理清楚、主次分明 课堂口头语言必须主题明确、条理清楚、主次分明、互相衬托，围绕重点层层解剖，由表及里地揭露本质。只有这样才能使所讲授的知识内容真实有力、逻辑性强，才能吸引学生学习的注意力，诱发思维，并使之具有连续性。例如，在讲授光的干涉、衍射现象中，阐述光具有波动性时，应从“因波具有干涉、衍射的特性，实验证明光能发生干涉和衍射现象，所以光也是一种波”的角度进行分析，则显得有根有据，条理清晰。如果课堂上口头语言语无伦次，因果关系混乱，使学生不知教师所云，也就谈不上知识的传授，更无须谈什么能力的培养了。 5.通俗易懂、富有艺术性 对于学生来说，绝大部分知识是陌生的，是需要教师讲解之后才能理解的，所以，教师讲课不能只顾自己“文采飞扬”，要考虑到学生是否听得懂、听得明白。1905年爱因斯坦在《物理年鉴》上发表了长达30页的论文，以首创的精神向全世界宣告了狭义相对论的诞生。但是，这种深奥的理论超出了同时代人的理解能力，爱因斯坦对一位疑惑者进行这样的解释:“如果你在一个漂亮的姑娘身旁坐一个小时，你只觉得坐了片刻;反之，你如果坐在一个热炉上，片刻却像一小时，这就是相对的意义。”这样的语言多么浅显易懂、新鲜质朴，连小孩子都听得明白，但其深奥的意义却完全表达出来了。由此可见，通俗平易、质朴直白是使人听懂听明白的法宝。因此，教学中教师要字斟句酌，为学生惜话如金，一句话说清的道理决不拉成两句话，这样可以理清而不是干扰学生的思路，尽快地掌握知识的结构关键。 艺术性的教学口语不但使学生听起来轻松愉快，把听讲作为一种享受，而且印象深刻，理解透彻，记忆牢固。教学口语艺术性的主要表现是:第一，形象性。它的形象化的描述可以激发学生的想象，使学生“如见其人，如闻其声”，产生身临其境的感受。第二，情感性。它的声调和音色的变化，可以表达教师的情感，也可再现教材中蕴含的丰富的情感，引起学生心灵上的共鸣。第三，节奏性。它的快慢、抑扬和平仄随表达内容和情节的发展呈周期性变化，可以给学生以美的感受。第四，灵活性。它可以因对象、场景、气氛的不同随时变化表述的方式。同样一句书面语言，教师可以用不同的速率、节奏、音色和语调进行表达，不但可以更准确地再现教材的原意，而且使学生永远保持一种新鲜的感觉。因此，只有艺术化的教学口语，方能使课讲得生动活泼，引人入胜。 根据教学口语的这些特点，教师在运用口头语言时应该注意:一不讲拖泥带水，拉里拉杂，与题无关的废话;二不讲文理不通，颠三倒四，疙里疙瘩的胡话;三不讲文白相杂，满口术语，故作高深的玄话;四不讲花里胡哨，滥用辞藻，华而不实的俏话;讲模棱两可，缠杂不清，含混模糊的混话;六不讲不干不净，挖苦讥讽，低级庸俗的粗话;七不讲陈词滥调，生搬口号，八股味浓的套话;八不讲平淡如水，催人欲睡，干巴枯燥的“淡话”。 三、教学口语的基本类型与要求 (一)教学口语的基本类型 教学口语根据其传递方向和生成方式可以分为朗读语言、独白语言和对话语言。 1.朗读语言 朗读语言是书面语言通过视觉器官和大脑皮层的处理转化而生成的。它的功能不仅在于客观再现书面语言的语法和逻辑意义，而且要再现作者的心理状态。把作者在将自己口头语言转化为书面语言失掉的音调、音色和语带、节奏特征再补充到朗读语言中去。因此，朗读语言绝不是单纯按文字的字音和语法的关系念下去，而是一种再创造的过程。这种再创造，可以活化书面语言，使之信息量更大，更具有可理解性与感染力。正因为如此，学生听教师朗诵才能比自己阅读可以得到更大的收益。 对朗读语言的要求是:第一，坚持用普通话标准朗读。发准声、韵、调，避免方言;不读错字、不添字、不漏字。第二，忠于原作。在语言形式及逻辑意义上要忠于原文，要准确而充分地表达原文的意思。第三，在情绪上进行再创造。要深入体验作者注入文章中的情意因素，通过音调、音色、语速、节奏的变化并配合体态表达将其准确地再现出来，以加深理解性与感染力。第四，与文体相适应。不同文体的文章朗读应体现出不同的特色。据此可分为说明文朗读语言，政论文朗读语言，诗歌、散文朗读语言和小说朗读语言。 2.独白语言 教学独白语言是主体的表达意图经大脑皮层言语中枢转化而生成的，通过口语向对象传递交际信息而不需对象作出应答的语言。教学的独白语言与朗读语言相比，它不能“照本宣科”，而必须自己生成。这种生成是在认真钻研教材，明确教学目标的基础上的一种语言再创造的过程。独白语言可以用来传递知识信息，也可以发出教学指令。它是课堂教学主导的语言手段。独白语言必须有启发性，只有如此才能激发学生的求知欲望。 3.对话语言 对话语言是在主体表达意图和对方语言刺激的双重作用下的大脑皮层言语中枢生成的。它是一种能引起交际双方交流的语言。在教学中，对话语言可以使教师直接取得对象的反馈信息，并即时采取相应的措施。它有助于调动学生学习的积极性，实现因材施教。 另外，以表达方式作为标准，教学口语可分为叙述式、解说式、议论式;从教学环节这个角度，教学口语可分为导入语、讲授语、提问语、结束语、应变语和评价语等，可参照前面的教学语言去分析。 (二)教学口语的要求 教师的教学口语是完成教学任务的主要手段之一。语言的准确、清晰、生动、幽默和富有感染力，能有效地提高教学效果。 讲课是当着众多学生讲授知识的语言活动。教学口语是讲课必不可少的表达手段，教学口语的质量如何，直接关系到讲课的质量。讲课，一定要注意声音的质量。 教师在运用教学口语时要达到以下要求: 洪亮有力，圆润自然。圆润悦耳的声音能愉悦学生，喑哑、刺耳的声音会刺激学生，教师的嗓音质量会影响到讲课的质量。但讲课毕竟不是表演，它应该使人感到亲切、自然、接近生活。 吐字清晰，连贯流畅。讲课不宜有太多的重复，一般情况下，讲课声音一过即逝，具有不可重复性。因此，教师要让学生听明白，容易接受，其有声语言就不但要洪亮，而且还要清晰、自然流畅，因此讲课很强调语流的自然、连贯、流畅，要符合人们的听话习惯。 节奏适度，变化有序。讲课有声语言的节奏即轻重、缓急、抑扬、顿挫，应该是有起伏的。随着讲课者的感情及讲课内容的变化，讲课也有高潮的涨落，节奏起伏也会有所不同。但讲课中的这种节奏对比和表演中的节奏对比有所不同，它较为接近片段状态的口语节奏。 感情充沛，身心投入。讲课的有声语言应该包含激情。无论是讲课内容有无感情色彩，教师都应全身心投入，才能去感染学生，所以教师的有声语言应该是声情并茂的。 四、教学口语水平的培养途径 (一)积淀知识，提高品位 当代教师优良的教学口语水平反映的是教师本人学识和修养的品位。高品位的口语表达能力，其文化意蕴丰润可触，是教师学识积蓄、品德修养的深厚功底的外在表现。德国著名教育家第斯多惠说过，教师“自己受了多大程度的教育和教养，在多大程度上使教育和教养成为自己的财富，他就只能在这样大和这样多的程度上对别人发生培养和教育的影响，而且必然发生这种影响”。所以，提高教师教学口语的表达能力，必须着眼于教师自身文化品位的提升，即着眼于学识修养、整体素质、自身文化意蕴的提高。教师应有一个语言库，贮有丰富的资料，取之不尽，用之不竭。教师还应具有很强的驾驭语言的能力，根据需要，呼之即出，信手拈来，用得贴切。 四、教学口语水平的培养途径 (一)积淀知识，提高品位 当代教师优良的教学口语水平反映的是教师本人学识和修养的品位。高品位的口语表达能力，其文化意蕴丰润可触，是教师学识积蓄、品德修养的深厚功底的外在表现。德国著名教育家第斯多惠说过，教师“自己受了多大程度的教育和教养，在多大程度上使教育和教养成为自己的财富，他就只能在这样大和这样多的程度上对别人发生培养和教育的影响，而且必然发生这种影响”。所以，提高教师教学口语的表达能力，必须着眼于教师自身文化品位的提升，即着眼于学识修养、整体素质、自身文化意蕴的提高。教师应有一个语言库，贮有丰富的资料，取之不尽，用之不竭。教师还应具有很强的驾驭语言的能力，根据需要，呼之即出，信手拈来，用得贴切。 (二)培养爱心，激发情感 唐代诗人白居易说过:“感人心者莫先乎情。”教师在施教过程中的情感激发对于教育效果的实现起着至关重要的作用。情感来自哪里?爱心是激发情感的源泉。教师的爱心集中体现在语言表达的情感和语言传达的情感上。语言表达的情感指教师在运用口语教育学生、沟通师生关系时，体现出丰富的情感色彩以表达教师对学生的深厚的爱。 语言传达的情感，是指教师在深刻理解教学内容的基础上，把思想感情融化于饱含深情的口语表达之中，深深地感染学生，让学生体验这些情感，从而充分地理解内容，感受知识所带来的美感。当然，教师要使学生感动，自己的语言首先要充满感情。“用形象的话来说，是知识的活的身体里，要有感情的血液在畅流。”充满情感的语言，能拨动学生的心弦，引起他们内心的共鸣，激发他们对知识的渴求。 (三)丰富语音，生动话语 教师在施教过程中占据比例最大的是运用有声语言，所以注重语音技巧的运用是教师取得良好教学效果的关键之一。声音的错落美和层次感是从语音的轻重缓急、抑扬顿挫中显示出来的。优美的语调和富于变化的节奏可以使传达的教育信息更有表现力和感染力，因此在教学中教师首先要注意口语的语音美。重音、停连、节奏、语调是体现教师教学口语语音美的四个基本要素。要丰富多变、恰当灵活、悦耳动听，要让学生充分体验到语音带来的美感。同时，要使口语生动形象。形象生动的教师口语往往具有积极的启发性和感染力。教学效果的优劣，主要在于教师能否善于启发学生积极的思维，激发学生探寻知识、掌握知识的强烈欲望。精彩的教师教学口语往往情真意切、悦耳动听、诙谐幽默、妙语连珠，使学生置身于语言美的环境和氛围之中，引人入胜、发人深省、耐人寻味，从而使学生心情愉快、兴味盎然、思维敏捷，提高学生的学习兴趣和求知欲望，收到良好的教育和教学效果。 (四)调动体态，锦上添花 恰当的态势语在信息传递和语言交流中起着无声胜有声、锦上添花的作用。教师除了善于调动精妙的有声语言以外，还应善于驾驭表情、眼神、举动、教态等态势语来表情达意，激活课堂。在教育过程中，态势语可以辅助口语更强烈、更丰满、更确切地表达教师意图，强化教育效果:教师举止文雅大方、教态自然舒展、衣着朴素整洁、神情和蔼可亲，自然给学生美的感觉;教师面带微笑的启发，往往能改变学生紧张的心理状态，给人以鼓舞和信任;教师充满信心的神情，往往能活跃学生的思维，提高学生的想象力和分析能力;教师适度的手势，往往能发挥出传神化意的功能;教师得体的教态，往往给学生传达出恰如其分的情感信息。 综上所述，优良的教学口语表达水平是每一位教师应具备的职业素养。教师应立足于符合社会发展，适应时代需求，根据素质教育的理念和教学条件、充分调动自己的知识储备、生活经验和职业素养，灵活运用思维的科学原则，善于理解学生的心灵世界、知识世界和生活世界，激发情感，生动话语，巧借体态，改善语言风貌，提高教育水平。若每一位教师都能够对此引起足够的重视，并在教育实践中逐步培养自己的口语表达水平，这对于提高教师队伍的职业素质，实现教育改革的宏大目标将起到积极的推动作用。 幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年11月19日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：幼儿语言教育的总目标 幼儿语言教育的总目标有时也称为幼儿语言教育目标，它主要是指通过教育，使3—6岁的幼儿在语言发展方面预期达到的水平。幼儿语言教育目标是幼儿教育总目标的组成部分，或者说幼儿教育目标在语言方面的发展要求就是幼儿语言教育目标。 一、确立幼儿语言教育总目标的依据 幼儿语言教育的目标是由幼儿语言发展的规律和幼儿教育的基本要求共同决定的。它既要符合幼儿身心发展的水平，又要反映社会和时代发展对人才语言能力的要求。 （一）幼儿语言发展的规律 幼儿语言发展的规律是确立幼儿语言教育总目标的核心依据。教育的对象是人，教育必须首先尊重人的本性，尊重人的发展规律，再考虑其他相关因素。在对幼儿进行语言教育时，必须首先考虑幼儿语言发展的规律：在此阶段，幼儿的语言发展具有什么特点，具备哪些潜力，最高能达到什么程度，发展所需的必要条件等问题。清楚的认识和把握这些问题，有助于我们科学的确立幼儿语言教育目标。如果忽视幼儿语言发展的规律，一味按照教师的主观臆断或者社会需要去确立教育目标，则可能拔高对幼儿语言发展的要求，这样的目标将难以对幼儿语言教育实践发挥指导和统帅作用。只有遵循幼儿语言发展的规律，提出适宜的语言发展目标，才能有效地指导教师有目的、有计划地对幼儿实施适宜的语言教育。 （二）特定时代发展对教育的要求 特定时代发展对教育的要求是确立幼儿语言教育总目标的关键依据。社会和时代发展对人才培养、对教育的要求为确立幼儿语言教育目标指明了方向。其一，正是因为社会传递文化的需要才使语言教育成为一个必不可少的教育领域，并要求人们通过受教育掌握本民族的规范的语言，包括口头语言和书面语言；其二，不同时代，不同文化背景下，对语言教育的要求是不一样的。如：美国的幼儿语言教育目标和我国的就有诸多区别，当今我国幼儿语言教育的目标跟时期由于语言教育的目标也有很大的区别；其三，社会和时代对人才发展的其他方面的要求，如道德、智力、审美、体育等，又为语言教育目标提出了许多。也就是说，幼儿语言教育的目标不能脱离，更不能背离其他领域的发展目标。因此，幼儿的语言教育必须是在符合当今社会发展需要、与幼儿教育的其他领域之间和谐共生的前提下进行的，幼儿语言教育的目标也必须是体现社会发展需要、与其他教育领域达到有机的平衡。 （三）以语言运用为主的语言教育特性 以语言运用为主的语言教育特性是确立幼儿语言教育总目标的重要依据。任何一种语言教育的最终目的都是为了帮助受教育者学会运用语言，以达到和别人顺利、有效沟通的目的，这是语言教育的特性。对于幼儿阶段的儿童而言，其语言发展正处于从只会简单的语言表达和简单的语言理解发展到逐步增加语言表达的复杂性以及语言理解的复杂性的过程中，正是学习语言的关键时期。我们更是应该高度重视语言教育的特性，强调和关注语言运用。正因如此，我们应将语言运用作为幼儿语言教育目标的重要依据。 （四）语言的结构和功能 语言的结构和功能是确立幼儿语言教育总目标的参考依据。根据《幼儿园工作规程》，幼儿园保育和教育在语言发展方面的目标是“培养幼儿运用语言进行交际的基本能力”。这可以说是对幼儿语言教育目标的概括性的表达。如果要把这个概括性极高的目标分解为可操作、可观测的目标，则需要分析语言及语言运用的有关规律，如语言包括哪些成分，运用语言进行交际包括哪些活动形式，其中需要哪些规则等。根据这些规律，我们就可以具体地规定幼儿语言教育要使幼儿的哪些语言行为、能力和态度有所发展。 二、幼儿语言教育总目标的框架 以下所分析的幼儿语言教育目标框架和结构也适用于语言教育的年龄阶段目标和语言教育活动目标。 首先，从语言技能的角度，语言教育的目标可以分为听、说、读、写四个方面。其中听和读侧重理解，说和写侧重表达；听说主要针对口语，读写主要针对书面文字。听、说、读、写的相互关系见下表： 对幼儿来说，没有识字写字的要求，即使学习以书面语形式呈现的文学作品，也主要通过听成人讲的方式进行。因此，在幼儿语言教育目标体系中，听说技能目标的比重要远远大于读写技能目标。 根据幼儿运用语言交际的不同情况，可以把幼儿的听说行为分为： （1）描述物品或现象； （2）叙述事件的经过； （3）对物品、现象、事件或观念进行概括、解释或预测； （4）在真实或假想的情景中与周围人（或角色）交流，等等。 其次，从语言教育的内容角度，语言教育的目标可以包含以下几个方面的内容： （1）语音； （2）词汇； （3）语法（词法、句法、语段和篇章结构等）； （4）语言符号所反映的各种事物（物品、现象、事件、观念等）。 如果有充分的实证研究支持，幼儿语言教育目标里应列出，幼儿通过受教育预期能掌握哪些语音、词汇和语法，以及要学会与哪些事物有关的表达方式等。鉴于现有研究的局限，加之我国幅员辽阔，地区差异以及幼儿生活经验的差异比较大，在幼儿语言教育的总目标里还难以就上述内容作具体规定。但各地各园在考虑本地本园幼儿语言教育目标时可以在此方面做些尝试，在充分调研的基础上提出适宜的指标。 再次，语言作为一种客观事物，它不仅是人们的一种交际工具，而且是人们的一种认识对象。况且，人们要想用好语言这种交际工具，也需要对这工具本身的结构和特点有一些了解。为此，语言教育的目标还包括一些认识和操作语言符号的内容，如能对语音、词语或语法进行分析，评价其正误，或者比较词语间的异同，进行换词或翻译练习等。但对幼儿来说，用精确的语言解释词语含义，或者说明病句究竟错在哪里都是太难的要求。幼儿可以做的是判断一些常用词句的对错，并会修改；或者就一些日常用语进行方言和普通话的互译；他们也可以比较部分简单的近义词或反义词，进行“说相反”或组词等练习。尽管如此，教育者必须明确，幼儿语言教育目标的重心仍然是让幼儿掌握语言这一交际工具，顺利进行与周围人的言语交际，即恰当地使用语言；幼儿对各种语言知识只能达到初步感知和简单操作的水平。 最后，结合教育目标分类学的有关理论，幼儿语言教育目标还可以从情感态度、行为和能力、知识概念三个方面加以说明。其中，情感态度目标主要指幼儿在学习和运用语言的过程中是否能积极参与，是否主动，是否喜爱言语交际等；行为能力目标主要指幼儿通过语言教育能做什么；知识概念目标则是指语言教育要使幼儿获得哪些有益的语言知识，感知哪些与语言及其运用有关的概念。 综上所述，完整的幼儿语言教育目标应包括以下几个方面的内容： （1）幼儿在语言学习和语言运用方面要形成什么样的情感和态度； （2）幼儿要掌握哪些语音、词汇、语法，了解哪些事物的表达方式； （3）幼儿在听、说、读、写四方面分别能做什么； （4）幼儿要感知或理解哪些语言知识。 三、幼儿语言教育总目标的具体内容 在前述的基本框架指引下，2001年，我国教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，对幼儿园语言教育的目标的具体内容大概概括如下：乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。这个概括体现了重视语言的运用和喜欢用语的态度，它是一个非常广泛、操作性很大的概括。实际上，不同地区不同幼儿园完全可以，也应该根据本地区本园幼儿语言发展的具体情况，确立自己的语言教育目标，以更好发挥目标对教育过程的指导作用。当然，各地各园在确立语言教育目标时，必须综合社会需求、幼儿语言发展规律和语言领域的特点等因素，根据前面提供的目标框架，尽可能提出完整而适宜的目标指标。其间也许还需要一些调研工作，以确定各项指标的具体内容，如让幼儿掌握哪些常用词汇，使幼儿会谈论哪些话题，会就什么样的主题进行讲述，等等。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年11月26日 主持人 培 训 内 容 一、确立年龄阶段目标的依据 幼儿语言教育的年龄阶段目标是总目标在各年龄段上的具体体现，也就是对小、中、大班幼儿语言发展提出的具体要求。尽管整个幼儿阶段，儿童语言发展表现出一定的共性和连续性，如主要是发展口头语言、积累常用词汇、学习简短的幼儿文学作品等，但是不同年龄阶段上幼儿的言语能力发展也表现出一定的差异。例如，同样是培养独白言语能力，3～4岁的要求是能用简短的语言在集体面前讲述自己感兴趣的事；4～5岁的要求是能用完整的句子比较连贯地讲述图片内容或自己的经历，会有表情地复述故事，能清楚地陈述自己的意见（观点）等；5～6岁的要求则更进一步，不仅要能连贯地讲述一件事或若干图片，而且会有表情地讲述故事或表演故事。 从某种意义上说，幼儿语言教育总目标规定了到幼儿期结束时，幼儿语言发展应达到的预期水平。而这些预期的发展水平不是幼儿某一天或者某一个阶段就可以完全达到的。之中有一些项目有可能是整个幼儿期阶段都必须不断积累和进步的，只是不同的年龄阶段有不同的要求，如前述独白言语能力，小班阶段的教育和发展是中班教育的基础，在中班教育和发展的基础上，才可能对大班幼儿提出更高层次的要求；而也有一些项目则可能是必须发展到了大班才能实现的。如，故事的创编必须是幼儿积累到大班年龄段之后的语言发展的产物。因此，确立幼儿语言教育年龄阶段目标的依据主要有两个方面，一是幼儿语言教育的总目标，二是不同年龄段幼儿语言发展的具体特征。 三、幼儿语言教育年龄阶段目标的作用 培训地点 出席人 园长室 全体教师 张丽凤 培训内容：幼儿语言教育的年龄阶段目标 众所周知，教育目标是保证教育者有目的、有计划地对受教育者施加影响的必要因素。幼儿语言教育目标的基本作用是指导教师在语言发展方面有目的、有计划地对幼儿施加影响，使幼儿的语言发展发生预期的变化。 由于语言的特殊性——它作为一种重要的交际工具，它是渗透在一日生活的各个领域的。因此，我们必须清楚地意识到：实现幼儿语言教育目标的途径绝不仅仅局限于语言教育活动，而可能更多地依靠日常交际及其他领域教育活动、游戏等方式来完成。 从这个角度，每个幼教工作者，包括家长在内都必须把握语言的特性，按照相应年龄段的语言教育目标对幼儿进行教育，在考虑对幼儿实施教育的时候，必须照顾到幼儿语言教育年龄阶段的目标。这样，才有可能保证为幼儿提供有益的语言经验，使他们逐步接近并最终达到本年龄段的语言发展目标。无论是日常生活中与幼儿交谈，给幼儿讲故事，教幼儿背唐诗；或者带领幼儿观察和探索周围环境，指导幼儿绘画、唱歌、舞蹈、体育锻炼；又或者让孩子自己摆弄玩具，或与小伙伴一起游戏，教师或家长都要有意识地根据相应年龄段的语言教育目标，为幼儿提供语音、词汇或句子典范，鼓励幼儿大胆与周围人交谈、讨论，要求他们把自己的动作、经历、心情等清楚地讲述出来，并对其积极的言语活动予以肯定和赞扬，对其出现的语言运用失误给以及时的指导。 三、幼儿语言教育年龄阶段目标举例 下面列出了两套幼儿语言教育的年龄阶段目标。第一套是《北京市幼儿园教育纲要（试行）》（1998年4月）“语言领域”的教育内容，实际上指出了各年龄段的语言教育目标。第二套是南京师范大学赵寄石、楼必生在《学前儿童语言教育》（人民教育出版社，1993年版）一书中提出的3岁至6岁学前儿童语言教育的年龄阶段目标。 （一）《北京市幼儿园教育纲要（试行）》“语言领域”的教育内容 1.小班 （1）倾听 ①在生活中，引导幼儿安静地听别人说话，喜欢听故事。 ②在生活和游戏中，引导幼儿分辨普通话中容易混淆的语音。 ③在生活和游戏中，引导幼儿能听懂简单的语言指令，并能按简单的语言指令行动。 ④引导幼儿听懂浅显的儿歌和故事。 （2）表达 ①鼓励幼儿愿意用语言与人交往。 ②鼓励幼儿正确发出普通话中大部分语音。 ③鼓励幼儿运用能理解的常用词。 ④在生活和游戏中，引导幼儿运用简单句表达自己的请求和愿望，并回答别人提出的简单问题。 ⑤鼓励幼儿转述简单句，朗诵简短的儿歌，并愿意在教师的帮助下复述简短的故事。 ⑥引导幼儿通过观察简单描述人或物。 （3）早期阅读 ①在生活中，引导幼儿喜欢听成人讲图画书，对阅读图书感兴趣。 ②在阅读活动中，引导幼儿知道从前向后一页一页地看，并能辨认图书中的人或物。 2.中班 （1）倾听 ①在生活和游戏中，引导幼儿初步养成注意倾听别人说话的习惯。 ②在生活和游戏中，引导幼儿会根据语言指令连续行动，或完成一项任务。 ③引导幼儿能够听出一段话，或一篇作品的主要意思，并在初步理解作品的基础上，想象作品所描述的情景。 （2）表达 ①鼓励幼儿主动用语言和别人交往，乐于当众讲话，说话时自然大方。 ②鼓励幼儿较准确地发出难发的和容易混淆的语音，大胆使用各种词汇。 ③引导幼儿准确地回答问题，鼓励他们主动提问。 ④引导幼儿地复述简短故事，朗诵儿歌，仿编儿歌，续编故事。 ⑤引导幼儿通过观察较细致地描述人物或背景。 ⑥在生活和各种活动中，引导幼儿恰当说明自己的想法和做法，并会对自己和他人的行为表现进行简单的评议。 （3）早期阅读 ①在生活中，引导幼儿喜欢看图书，看书时，能看懂每幅画的大意。 ②在阅读活动中，引导幼儿知道每本书都有封面和书名，会按顺序从前向后一页一页地看。 3.大班 （1）倾听 ①在生活和各种活动中，引导幼儿有礼貌地听别人说话，能辨别声调、语调的不同。 ②在生活和各种活动中，引导幼儿能听出一段话或一篇作品的要点，能在欣赏、理解作品的基础上，想象并体会作品描述的情景和表达的感情。 （2）表达 ①鼓励幼儿正确地使用声调、语调，大胆、准确地使用各种词汇。 ②在日常生活和各种活动中，引导幼儿较为连贯、有序地表述，针对某一话题展开讨论，并能进行简短的语言概括。 ③引导幼儿地朗诵诗歌和复述故事，会仿编儿歌和进行创造性讲述。 ④引导幼儿通过观察比较全面地讲出事件的完整过程。 ⑤在生活和各种活动中，引导幼儿清楚、连贯地说明自己的想法和做法，并对自己和他人的表述进行简短的评议。 （3）早期阅读 ①在生活中引导幼儿地阅读，并会讲述图书的主要内容。 ②在生活中引导幼儿对认读汉字有兴趣。 （4）写前准备 ①发展幼儿小肌肉的协调能力及手眼配合的能力。 ②发展幼儿图形观察与辨别能力及空间方位知觉。 ③培养幼儿正确的握笔方法和坐姿。 （二）南京师范大学提出的“3岁至6岁学前儿童语言教育的年龄阶段目标” 1.小班 （1）倾听 ①喜欢听和谐、悦耳的声音，乐意听别人说话。 ②在集体中会听老师和同伴说话。 ③能听懂普通话。 ④倾听时能注意说话人的口形，辨别语音。 ⑤听别人说话时，能保持安静，不打断别人说的话。 ⑥能理解较简单的指令，如关于一日活动常规的指令。 （2）表达 ①愿意学说普通话。喜欢与老师、小朋友交谈。 ②知道个别交谈时声音要轻，集体面前说话声音要响。 ③会保护嗓子，不大声喊叫。 ④别人说话时不随便插嘴，乐意回答别人提出的问题。 ⑤能用简短的语言表达自己的请求和愿望。 ⑥能在集体面前讲述自己感兴趣的事。 ⑦能地念儿歌，复述简短的故事。 （3）欣赏文学作品 ①愿意欣赏不同形式的文学作品。 ②能初步感受不同体裁的儿童文学作品。 ③能初步理解文学作品的内容。 ④在保持原作品意思的基础上，学习改变其中的某些词句。 （4）早期阅读 ①知道一幅图画可以用一段话来说出它的意思。 ②知道一个字代表一定的意思，不同的字有不同的发音。 ③喜欢看书，对文字感兴趣，能学认常见的简单的文字。 ④学习看书的基本方法，会一页一页地翻书，知道故事从哪里开始，能看出画面的主要变化。 ⑤喜欢听成人讲述和朗读图画书的内容。 ⑥能爱护图书。 2.中班 （1）倾听 ①能耐心地倾听别人说话。 ②听别人说话时，眼睛看着对方，保持正确姿势。 ③能区分普通话和方言的发音。 ④能理解多重指令。 （2）表达 ①能用语言表达自己的意思，说话声音适度。 ②积极学说普通话，发音清楚。 ③积极与别人交谈，不随便打断别人说话。 ④会热情地与别人打招呼，乐意说出自己的意见。 ⑤能用完整的句子较连贯地讲述自己经历的事和图片内容，能大胆、清楚地用语言表达自己的意思。 ⑥能讲述观察到的事物现象，会有表情地朗诵儿歌和复述故事。 （3）欣赏文学作品 ①喜欢欣赏不同形式的文学作品。 ②能初步了解文学作品的不同体裁及其构成因素，如故事由人物、情节、语言、主题等构成。 ③在理解作品内容的基础上，会初步归纳主题。 ④能根据作品提供的线索，进行文学想象和创造，延续作品内容。 （4）早期阅读 ①知道说的话可以写成字，写的字可以读成话。 ②对图书的文字感兴趣，能主动学认常见的文字。 ③能按顺序翻阅图片，地细看熟悉的、感兴趣的图书 ④能集中注意倾听成人讲述和朗读图书内容，理解书面语言。 ⑤喜欢描画简单的图形，能有顺序地书写图案符号，保持正确的书写姿势。 ⑥爱护图书，并能按一定规则整理、叠放图书 3.大班 （1）倾听 ①别人说话时，能认真地、有礼貌地倾听。 ②能辨别不同的声调、语调。 ③在集体中能专注地、较长时间地听别人说话。 ④能理解较复杂的多重指令。 （2）表达 ①会在不同场合用适度的音高、音量发音，说话声音好听，不妨碍别人。 ②坚持说普通话，发音准确。 ③能主动热情地招呼熟人，有礼貌地招呼客人，能在适当场合主动与别人交谈。 ④在集体面前说话，态度自然大方，声音响亮。 ⑤能主动表达自己的意思，勇于辩论，声调、语调自然大方；能根据不同情景、对方的身份，使用适当的词、句、语调。 ⑥能连贯讲述一件事或图片，有表情地表演诗歌、故事，并能自编或和同伴一起编诗歌、故事。 （3）欣赏文学作品 ①乐意、主动地欣赏不同形式的儿童文学作品，并积极地参与文学活动。 ②能理解文学作品的不同体裁及其构成因素。 ③在理解作品内容、归纳主题的基础上，在教师的帮助下分析作品中的特殊表现手法，能体验作品的思想、感情脉络。 ④根据文学作品的不同体裁结构创编作品。 （4）早期阅读 ①知道书面语言和口语的不同表述方式。 ②对阅读文字感兴趣，积极学认常见的文字。 ③能观察到画面的细微变化，根据对画面的理解扩句和缩句。 ④会保护和修补图书。会用绘画制作图书，并配解说词（由老师代写）。 ⑤喜欢按一定规则画出图形、写独体字，握笔姿势正确。 ⑥会按规范的笔顺书写自己的名字。 上面介绍的两例幼儿语言教育的年龄阶段目标，虽然在各年龄段的具体要求和部分项目的表述上表现出一定的差异，但它们在结构和大多数要求上是基本一致的。各个地区各个园可以参照前一节提出的目标框架，结合本地区本园的实际情况，因地制宜提出幼儿语言教育的年龄阶段目标。例如，对地区方言与普通话语音或词汇差别比较大的幼儿园，有必要在“倾听”和“表达”方面将普通话的辨音、理解和表达要求作一定的分解，即小班重点突破一些简单音节，如主要是韵母的分辨和发音，中、大班在继续巩固韵母的基础上，重点掌握易错的声母和声调等。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年12月3日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：培养幼儿正确说普通话 一、为什么要对幼儿进行普通话教育 （一）推广普通话是我国的语言之一 每个民族都需要拥有自己的民族共同语。从秦始皇时代开始，中华民族已经形成了自己的共同语，即汉语。若干年来，汉语的书面语已经完成了地区之间的统一，而口语方面却还存在许多方言。众所周知，我国幅员辽阔，方言众多，不同地区的人们往往各说各的方言，有时甚至出现同省老乡不懂彼此谈话的现象，这给地区之间的经济文化交流和发展带来诸多不便，也不利于民族的统一和发展。 目前，推广普通话，让普通话成为中华大地的通用语，这已成为我国的一项语言。普通话以北京语言为标准音，以北方方言为基础方言，以现代典范的白话文著作为语法规范。普通话的推广将极大促进我国不同地区人们的相互来往，以及经济文化的交流与发展。 （二）幼儿期是进行普通话语音训练的关键时期 幼儿期是语音发展的关键期，特别是3～4岁，如果不抓住这段有利时机教幼儿练习说普通话，那么4岁以后，当幼儿的民族语音或方音已基本定型时，若再想让他们学习普通话的音节就比较困难了。日常生活经验也告诉我们，年龄越小，学说普通话的效果越好。许多小时候没有机会接触普通话的人，由于工作或生活需要，要讲普通话时，他们常常带有很浓的地方口音，有时也会给交流带来一些麻烦。 二、教幼儿正确发音 （一）按普通话的语音规范教幼儿发音 培养幼儿正确说普通话的首要内容是教幼儿正确掌握1300多个普通话音节。因此，在教幼儿学说普通话时，成人自己首先要弄清普通话的准确发音，并力求为幼儿提供准确的普通话语音典范。一方面，成人可以通过《现代汉语词典》等工具书来帮助自己正确发音；另一方面，即使成人说普通话不标准，也可以借助广播电视、录音录像等媒体为幼儿提供准确的普通话语音范例，让幼儿去模仿和学习。 （二）根据本地区幼儿学习普通话的特点教幼儿发音 根据我国学者对幼儿语音发展的研究，幼儿声母准确发音比韵母准确发音更困难；声母发音比较容易出错，其中最难发的声母是zh、ch、sh、r。许多地区的幼儿很容易将zh、ch、sh、和z、c、s混淆。幼儿学习韵母发音时，最常见的困难是不能正确辨别前、后鼻音，即容易将后鼻音eng、ang、ing发成前鼻音en、an、in。因此，无论在家庭或者在幼儿园，家长或教师都要特别注意这些声母或韵母的教育和指导。 当然，不同地区的幼儿学习普通话时可能会遇到不同的困难。例如，许多南方地区的方言里没有zh、ch、sh这样的卷舌音，而且没有鼻音n。于是，当这些地区的幼儿学说普通话时，他们很可能在包含这些声母的音节上出现发音困难或错误。 为此，教幼儿正确发音有一个必不可少的环节，即找出本地区方言和普通话音节之间的突出差别，确立本地区幼儿学说普通话的难点。只有这样才能保证给幼儿以有针对性的指导。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年12月10日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 培训内容：幼儿读写教育 语音教育、词汇教育和口语交际训练完全是口头语言的教育，即听说教育。在幼儿文学教育中，大部分文学作品是通过教师讲幼儿听的方式介绍给幼儿的，也可以算作是听说教育。此外，在幼儿文学教育中有些内容是通过早期阅读，即让幼儿直接阅读书面图画来完成的。这可以算是一种“读”的教育，即书面语言的教育。本节所说的“幼儿读写教育”不同于一般意义的书面语读写教育，其中不包含识字、写字。幼儿读写教育主要是为幼儿提供一些读写书面信号的经验，如阅读和理解书面图画或符号的经验，翻书看书的经验，将书面信息和口头语言相互转换的经验，执笔运笔的经验等，其直接目的是为幼儿入学后正式学习读写书面文字作准备。 一、指导幼儿阅读图书 如果条件许可，绝大部分幼儿会很感兴趣地翻阅图书。无论他们以前是否看过，图书中丰富多彩的画面，生动鲜明的人物形象都会深深地吸引幼儿，令他们爱不释手。如果他们以前看过该图书，或者听爸爸妈妈讲过图书中的故事，那么他们可能以更高的热情去翻阅这本图书，甚至怡然自得地一边看一边自言自语地讲述故事内容。即使是孩子从未阅读或听说过的故事，随着孩子观察力、理解力和独白言语能力的发展，年龄稍大的幼儿也能独自从图书画面读懂意思，并用自己的话讲述出来。当然，更多的时候，幼儿可能静静地坐着、手捧图书，专心致志地翻阅图书，享受读书的乐趣。 在条件许可的情况下，家庭和幼儿园要尽可能为幼儿提供丰富的图书资料，包括各种连环画，幼儿画报、图卡等。一些幼儿园在环境布置时专门设立图书角，定期更换其中的图书，为幼儿自己阅读创造了一个舒适稳定园长室 全体教师 的环境。 当然，如果幼儿不主动去翻阅图书，家庭和幼儿园准备再多的图书也没用。家长和教师必须加以适当指导，培养幼儿读书的兴趣，帮助他们提高图书阅读的技能。许多家长从孩子刚刚会听懂话就开始给他们念书。他们把孩子抱在怀里，和孩子一起翻看精美的图画书，一边看一边给孩子讲述画面的故事。尽管刚开始颇有些像“对牛弹琴”，孩子几乎没什么反应，或者听不了几分钟便开始分散注意，但就是这种看似“无用功”的做法，对于激发孩子的读书兴趣是很有好处的。一来孩子感觉到读书是件很愉快的经验——靠在父母的怀里，听着父母轻柔而富于变化的声音，看着五彩的画面；二来孩子其实并非完全听不懂，他们总会把某些画面以及相应的语词记在脑海里，当他们稍大一些，会自己翻书时，他们会很容易找出自己听过的故事书，甚至会像模像样地讲给别人听。可见，家长或教师经常给幼儿读一读或讲一讲图书里的故事，可以有效地激发孩子读书的兴趣。在幼儿会自己翻书、看书的时候，教师和家长还可以对幼儿的图书阅读提出一定的要求，例如，请幼儿把图书的内容讲一讲，或者根据图书的内容请幼儿回答一些问题等。这些要求有助于使幼儿带着问题去看书，帮助他们更好地理解图书的内容。此外，教师和家长都要注意对幼儿的阅读行为进行指导。也就是教孩子轻轻翻书，一页一页地按顺序翻；爱护图书，不撕不扯，不乱涂乱画；看书时视线从左到右，从上到下地运动；遇到看不清楚或不明白的地方可以问老师或家长，也可以同小伙伴讨论，等等。这些良好的阅读行为习惯同幼儿入学后读课本读字书是一致的。如果能在幼儿时期就形成这样的好习惯，则孩子对入学后的学习会更容易适应。 二、对幼儿进行识字准备教育 关于幼儿阶段要不要进行识字教育，目前我国幼教界还存在相当大的争议。一些专家根据汉字作为象形文字的特点，指出幼儿可以学习汉字，因为人类的图形知觉从婴儿时期就已发展起来，幼儿可以把一个个汉字当作一个个图形来感知、理解和记忆。而且，一旦幼儿认识了一定数量的汉字，他们就可以通过文字来获取信息，从而扩大了幼儿的信息来源，扩大了幼儿的社会交往渠道。再者，在学习汉字的过程中，幼儿的空间认知能力以及辨别视觉符号细微差别的能力都可以得到训练和提高。另一些学者则指出，文字始终是一种抽象的语言符号，真正的识字要求掌握字的音、形、义，并将三者统一起来。只有具备了一定的分析综合能力，即思维达到一定的抽象概括水平，儿童才能真正将字的音、形、义准确地结合在一起。从幼儿高级神经系统的发育水平看，这样复杂的脑力活动对他们来说有一定的难度。再者，过早要求幼儿识字，可能因此影响幼儿的游戏及其他活动形式，甚至使少数幼儿出现“识字癖”，即只知道识字，对其他活动丧失了兴趣。此外，就目前我国的教育状况看，绝大多数孩子是从上小学才开始接受识字教育，小学低年级语文教育的基本任务就是识字教育。许多学校的经验已表明，入学前的识字教育对儿童适应小学学习并没有明显的促进作用；相反，相当部分有早期识字经验的小学生，如果在小学得不到适宜的指导，不得不重复学习自己已认识的字，则很容易对语文教育产生轻视或厌烦心理，使其学习语文的兴趣大受影响。因此，这些学者不主张在幼儿阶段进行专门的识字教育。的确，无论从幼儿的学习压力，或者从幼、小衔接的角度，幼儿阶段都不宜大规模地进行专门的识字教育。但这并不意味着要完全剥夺幼儿识字的环境。正如积极倡导早期识字教育的人们所指出的，幼儿的图形认知和记忆能力已有相当程度的发展，他们已具备认读和理解常用汉字的可能。因此，成人可以为幼儿创设一些认读汉字的机会，例如，在常用家具、物品上贴上文字标签，为幼儿提供图文并茂的图书等，使幼儿有机会将文字及其代表的事物、画面联系在一起，理解文字的含义。当然，由于这些事物和画面已为幼儿所熟悉，他们经常听别人谈论这些物品，经常听别人讲述有关的画面，因此他们也知道将相应的文字和语音结合起来，从而达到音、形、义的统一。除了直接为幼儿提供有文字的环境外，识字准备教育的一项重要内容是：指导幼儿进行各种图形观察和比较活动，训练其空间认知能力。儿童入学以后要认识大量汉字，并要准确区分字与字之间的差别，这就需要儿童具备一定的观察、分析和比较能力，并能区分汉字的各个组成部分，如左部右部、上部中部下部等。这些空间认知能力可以在幼儿期得到锻炼。教师可以组织幼儿对多种事物进行分类，以此使幼儿分辨事物异同点的能力得到训练；教师还可以组织幼儿围绕四线格或田字格做游戏，像“跳房子”这种体育游戏，就可以帮助幼儿区分格子的位置：前后、上下、左右等。再如根据样图在四线格或田字格里摆图、绘画，这也有助于幼儿仔细分辨点、线、图形在不同格子里的位置，为幼儿入学后学习拼音和汉字的间架结构及书写要点奠定基础。 三、对幼儿进行书写准备教育 （一）带领幼儿作记录或制作图书 书写是用书面文字符号表达思想的过程。由于手部肌肉力量弱，小肌肉运动技能尚不够发达，幼儿不宜进行写字练习。但是，他们可以在成人指导下，通过一些简单的图形符号或图画对事物进行书面记录。例如，一些幼儿园教师组织幼儿定期观察天气或动植物的生长变化情况，然后用一些简单的几何图形、数字或小图标作记录，画个太阳表示晴天，点几点表示雨天，画朵雪花表示雪天，半个太阳表示阴天等。通过这样的活动，幼儿可以意识到书面符号可以像语音一样，指代一定的事物，而这正是文字的含义。当他们学会晴、雨、雪、阴等汉字后，他们也可以把原来的图标换成文字来记录。 与作书面记录的作用一样，带领幼儿制作图书也有助于幼儿理解书面符号与语音及语义的相互转化关系，并有助于激发他们学识字、学写字的愿望。一方面，教师或家长可以鼓励幼儿将自己的见闻、感想或情感体验用笔画下来，然后根据幼儿的描述注上文字说明，再结集成册，作为一本图书保存下来；另一方面，成人可以在幼儿谈话或讲述时，将他们的部分话语用笔记录下来，然后念给孩子们听，以此使他们感受到口语——书面语——口语间的转换关系，并可以使幼儿对自己的讲述产生成功感。这对幼儿口语表达能力的提高也有一定的积极作用。 （二）以有趣的方式训练幼儿的运笔技能 虽然幼儿教育不宜进行正规的大量的写字训练，但教师或家长仍有许多机会指导幼儿正确用笔。例如在绘画过程中，教师或家长可以指导幼儿正确握笔，端正坐姿，从左到右从上到下地运笔；在游戏活动中，教师或家长可以要求幼儿用笔“走迷宫”，从而练习运笔和画线条；此外，在幼儿画报或幼儿教育图册等许多刊物书籍上，教师或家长可以找到填图或依样画图案等练习，通过连线、描图形、在正确位置画图等方式让幼儿练习运笔规则，并锻炼空间认知技能。除了上述直接运笔练习外，教师或家长还需要通过其他多种途径锻炼幼儿的手部小肌肉动作，发展其空间认知和操作能力。例如，让幼儿用剪刀剪贴图画、玩各种拼插玩具、围绕四线格或田字格做游戏等，都有助于为其入学学习书写文字做准备。

幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年12月17日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：幼儿早期阅读活动的基本特征 阅读是人们获取知识最直接和最有效的途径。阅读能力并不是个体先天具备的，而主要是个体通过接受早期阅读教育获得的。学前儿童的早期阅读教学是培养学前儿童阅读能力的重要途径。早期阅读教学是理念、材料和方法的统一体, 教师要想使早期阅读教学取得理想的效果，就必须以儿童言语发展和阅读学习的规律为依据，设计课程，准备材料，实施教学。 一、基于口语的早期阅读教学 学前儿童虽然已能较好地理解口语，并掌握了大量口语词汇，但对书面字词是陌生的，且缺乏阅读书面语言的经验。要在保持学前儿童对阅读的自信和兴趣的前提下有效地培养学前儿童的阅读能力，教师在实施早期阅读教学时就必须以学前儿童的口语经验为基础。儿童大约从三岁开始就具备了基本的言语表达能力，头脑中对大量口语词汇已经有了音--义的联结。比如在日常生活中，学前儿童可能会建立“杯子”的音--义联系: 听到“杯子”这两个音节就会想到杯子的形象并知道它是用来喝水的东西，有时学前儿童还能发出“杯子”的语音来表达相关的意思并与他人交流。学习阅读就是学习书面语言，建立字形和字义之间的联系。如果阅读材料中出现的词语符合学前儿童的口语经验，那么学前儿童只需建立字形与字音之间的联系，就能以语音为中介建立音--义的联系，达成理解文字的目的。比如在阅读中遇到“杯子”这两个字，学前儿童如果已经掌握了“杯子” 的音--义联系， 那么只需学习“杯子”怎么读(建立形--音联系)，就可以将“杯子”的字形与生活中杯子的形象、用途联系在一起， 从而理解“杯子”这个词。相反，如果阅读材料中出现的词语脱离学前儿童的口语经验，那么即使学前儿童能够读出这个词，他依然无法理解其意义，他的学习仍会停留在机械记忆的水平上。因此，阅读材料中出现的词语应以学前儿童的口语词汇为主，且这些词语应该在材料的不同位置、不同情境中反复出现。这是因为学前儿童对词汇的学习并非一蹴而就的， 而是逐步获得的，其间还会有反复:之前似乎已经习得的词语再次出现时又不记得了，下一次出现时可能又想起来了。在早期阅读教学中,教师要考虑到这一-因素，给学前儿童充分的机会与这些词语反复接触，让学前儿童自然地习得这些词语，不但知道它们怎么读，还知道它们是什么意思、在什么情况下怎么用，使这些词语真正成为学前儿童能够自如运用的积极词汇。以学前儿童口语经验为基础的阅读材料，有助于学前儿童从“听故事”逐步过渡到“读故事”，逐步培养起阅读的自信和能力。符合学前儿童口语经验的故事更容易激发学前儿童模仿教师朗读的愿望，而正是通过这种模仿，学前儿童开始从被动地听别人讲故事，到一步一步地参与到阅读中来，在其中发挥越来越大的作用，并逐步过渡到自己主动读故事，最终学会自主阅读。 二、基于兴趣的早期阅读教学 不少儿童在小学阶段学习失败并不是能力问题造成的，而是由陌生、恐惧、反感、缺乏动力和主动性等导致的。适宜的阅读材料可以使儿童把阅读活动和良好的情绪体验联系在一起，在阅读过程中满足好奇心和求知欲，从而使阅读逐渐成为他们的一种需要、 一种习惯，使之终身受益。培养学前儿童对书的热爱、对阅读的兴趣，是早期阅读教育的首要目标。阅读材料本身的特性对此有重要影响。 1.故事的主题要接近学前儿童生活，符合学前儿童的经验和需要，易于被学 前儿童理解学前儿童最感兴趣的是与自己的真实生活或想象世界密切相关的人、事、物。如果故事讲的就是学前儿童生活中可能发生的事，或者是他们经常喜欢想象的情形，学前儿童就容易理解、产生共鸣，也更愿意去读。 2.故事要有幽默的语言、想象丰富的情节和精彩的结尾 即使是学前儿童熟悉和喜欢的主题,如果语言过于平淡,情节没有起伏,结尾毫无意外,这样的故事也很难引起学前儿童的兴趣;能够反映学前儿童童趣、想象丰富的故事情节最能打动学前儿童，吸引他们阅读乃至重复阅读。 三、基于能力的早期阅读教学 要通过教学有效地促进学前儿童阅读能力的发展，教师就必须根据学前儿童在智力、言语、情感等方面的年龄特点来设计阅读材料，既不能超越学前儿童的“最近发展区”也不能低于学前儿童的现有水平。故事的主题、生词密度、词的概念难度、生字词出现顺序和频率、生字词的重复率等都要随着学前儿童年龄的增长而有所调整，即使在同一学期内也要体现难度的渐进变化，以契合学前儿童身心发展规律，与其智力、言语、情感的发展水平相适应。例如，同伴关系是学前儿童社会性、情感发展的一个重 要方面，不同年龄段的学前儿童对“朋友”的理解是不同的。刚人园的学前儿童会把自己身边的小朋友都当作自己的“朋友”。慢慢地，小朋友之间会有-些简单的交往，如一起玩玩具、做游戏等，朋友关系渐渐区别于一般的同伴关系。到了中班，朋友之间会出现社会性更强的交往，比如送朋友一件生日礼物,看望生病的朋友。但是,对于“好朋友有时候也会吵架，但最后还是好朋友”这种情形，学前儿童可能要到大班才会理解。因此，在设计阅读材料的主题时，教师应考虑到各个年龄段学前儿童的不同发展水平和特点。 四、基于活动的早期阅读教学 游戏是学前儿童学习的主要活动形式，早期阅读教学应该是一种类似于游戏的活动。阅读教学并不是一个单向传授 、灌输的过程，而是教师和学前儿童以图书为媒介进行建构性对话、积极互动的过程。在阅读之前，教师可以从故事的主题出发，与学前儿童谈论相关的生活经验，激发他们阅读的兴趣。在阅读过程中，教师可以跟学前儿童讨论与故事人物或情节相关的问题，对后续情节做出预测。在阅读后，教师可以通过故事表演、改编续编故事等多种形式的活动，加深学前儿童在阅读中获得的认识。在这个过程中，教师要充分尊重学前儿童的兴趣、需要,在学前儿童遇到困难的时候，适时调整对他们]的要求，通过适当的提问、反馈.解释、示范支持他们解决问题,并及时给予鼓励。只有在这种自然.轻松、愉悦的氛围中学习阅读，学前儿童才能亲近图书、喜欢阅读、学会阅读。 五、基于图画的早期阅读教学 早期阅读的主要材料是图画，学前儿童主要是通过图画来获取信息、认识世界的。通过优秀的图画书,学前儿童从阅读图画开始，逐渐地、安全地过渡到阅读文字，在保持阅读兴趣的前提下最终达到自主阅读，这是早期阅读教学的理想途径。适宜早期阅读教学的优秀图画书应该具有以下特点: 1.图画色彩鲜艳，信息丰富 学前儿童对颜色的敏感度是最早发育的后天能力之一。图画缤纷多彩，背景细节丰富,主人公形象生动可爱、夸张变形，能引起学前儿童极大的兴趣。同时，图画中丰富的细节也为培养学前儿童的阅读兴趣、观察能力、预测能力等提供了很好的机会。 2.图画与文字要高度对应 尽管很多儿童读物中都有图画，但是由于画面内容和文字关系不大甚至相互矛盾，两者位置不恰当或数量太少，这些图画并不能承载、传达故事的主要内容。优秀的图画书应该做到每一段文字都有与之相对应的、充分体现该段文字内容的图画，两者紧密呼应，以充分支持学前儿童在理解图画的基础上学习文字。 3.字体大小、文章长度适宜 字体过小容易导致学前儿童阅读时眼睛疲劳，而且满篇密密麻麻的字也会让学前儿童产生畏惧情绪，因此文字的大小以及文章的篇幅是必须考虑的因素。而且，学前儿童注意力维持的时间、课堂教学的时间都是有限的，这也决定了篇幅过长的文章不适用于阅读教学。早期阅读教学的目的不是让学前儿童在学前阶段就大量识字，不是让学前儿童早早地成为书本的奴隶，而是让学前儿童爱上阅读，成为书本的主人，成为主动思考的阅读者。而科学的教育方法和教育材料则是达成早期阅读教学目标的重要条件。在实施早期阅读教学的过程中，深刻地理解阅读材料设计的初衷，细致地进行教学目标和教学过程的设计，是教师的“必修课”。 幼儿园语言文字培训记录

培训时间 2021年12月24日 主持人 培 训 内 容 张丽凤 培训地点 出席人 园长室 全体教师 培训内容：学前儿童语言教育评价的作用 一 、反馈作用 所谓“反馈”就是将教育成果信息返回给教师，用以调整改进教育过程。评价作为一种反馈--矫正系统，主要判断语言教育整体结构中每一个环节是否有效。 如果无效，则必须及时采取改正和补救措施，以确保教育的有效性。反馈功能对教育者和受教育者所产生的心理效应主要具有以下几种效应:第一， 确认效应。可以反馈与确认教师的教育和儿童的学习是否有效。第二, 激发动机效应。教师对教育活动的设计与组织通过评价被确认存在缺陷和不足时，就具有激发教师改进和调整语言教育活动的动机作用效应。反之，良好的成果-经确认，将会激起教师更大的努力。第三，强化成功经验的效应。可以强化教师所选择的成功有效的内容和方法，以及有关教具和学具的使用，并且迁移到同类活动中。第四，消退失败经验的效应。根据评价结果的信息反馈，可以改正不适当的、经实践证明是失败的内容和方法，从而大大提高教师自我教育评价和改进教育工作的能力。 二、诊断作用诊断是语言教育评价的一个基本作用。 通过评价，可以诊断学前儿童在语言教育活动实施之前、之中、之后的语言发展状况、可以诊断儿童在学习语言时，在知识经验和能力技能上的准备程度，已有的语言发展水平如何，由此来决定儿童语言教育的目标和内容。通过评价，可以诊断儿童语言教育活动的实际效果，还可以诊断本班儿童在语言方面的兴趣、个性、语言能力等方面的差异，以便教师因材施教和有的放矢地进行个别指导。 三、增效作用 教育评价在语言教育整体运行中具有增效作用。若能做到在语言教育过程中每走一步都做出评价，并以此为基础再走下一步，就可能避免许多“无效劳动”，使教师和儿童的时间和精力花费在能取得实效的活动上。经常性的评价还可为学期或学年总评价积累素材，进行客观地归纳和总结。虽然增加了教师暂时的负担却换取了长远的效应，教师多付出的劳动量能随着评价体系及工具的建立和完善而逐渐减少。