师：那可不行，万一摔下来不就惨了。 生：世上无难事，只怕有心人。你一定能 爬到天上去的！ 师：不行不行，我是真的真的爬不上去的。 师：同学们，像我这样，在你们的鼓励下 再三推辞、拒绝，用文中的一个词语表达 就叫—— 生：连连告退。 就这样，教师引导学生对“鼓励” “连连 告退”等关键词语进行品析、揣摩和感悟，水 到渠成地感受巨人的胆小和懦弱，从而不仅领 会作者遣词造句的妙处，而且大大提高了学生 语感的精确性和敏锐性。 三、想象升华，深化语感 茅盾先生曾说过，我们要理解文章，应边 读边回想自己的相似经历，或边读边回到现实 生活中。因此，教师在对学生进行语感训Ｉ练时 应善于启发他们联系自己的生活实际，展开联 想和想象，以再现人物的神态，推测人物的内 心，还原人物的语言，让作品中的人物形象立 体起来。 例如，在教学“老爷爷和蚂蚁的对话”这 部分内容时，教师可先让学生找出描写“蚂蚁 怎么说、怎么做”的语句，进而创设情境，给 足学生品读的时间。当学生从中感受到蚂蚁的 自信和努力后，可引导他们思考：蚂蚁的上天 之旅不可能一帆风顺，它会遇到怎样的困难？ 学生展开想象的翅膀，联系生活实际，通过 “有形”的训练生成“无形”的语感，进一步体 会蚂蚁的自信、努力和持之以恒！ 学生初步生成语感后，教师可引导他们重 新回归文本，通过提炼巨人和蚂蚁的话，让学 生反复对比朗读和分角色朗读，积淀高品位的 语感。在这一过程中，学生会在自主想象中进 步体会巨人的懦弱和蚂蚁的自信，课文的主 题也将得到更深层次的升华：要做好一件事， 光有魁梧的身材是远远不够的，更要拥有自信， 更需付出努力！带着这样的深刻认识，学生在 朗读“只要我一步一步不停地爬，就一定能爬 到天上”这句话时，就能凭借语感轻松自如地 与文本产生共鸣。由此，学生在用言语表达思 想感情时，积淀下来的语感图式也会在读写实 践中充分发挥作用。Ｅ ４４福正赦 ２０１２．４ 若说语文是所有学科中最富诗意、最具美感、最变幻 莫测、最具思辨性的“迷人之地”，那么古诗便是其中一道 无与伦比的美妙风景。对于这一凝练的艺术，语文教师要 将其具体、生动地呈现给学生，就需充分运用自己的智慧 和才情进行解读，以自己的心灵为触角去探索另一个心灵 世界。在我看来，古诗解读有以下三大策略： 一、片言含百意——叩求关键词语的精工张力 古诗不过短短的几十字，经过作者的高度凝练，却能 “以一当十”，如西人约柏特所言，“诗中妙境，每宇能如弦 上之音，空外余波，袅袅不绝”（钱钟书译），可谓浓缩的精 华艺术。诗有“诗眼”，像蛛网的中心，四射的蛛丝全由它牵 引，向心力极强。“惟文通彼此，譬如梁和津”，诗词中的“诗 眼”就是过河的桥梁和渡口。我们找到“诗眼”，便找到了解 读古诗的金钥匙。 以人教版三年级上册的《九月九日忆山东兄弟》为例， 诗中“每逢佳节倍思亲”一句之精妙，使之成为众教师探索 该诗的切入点。但细细研读，我们不难发现诗人的所有情 感实由“忆”字牵引而出。佳节里，别人的热闹与“我”无关， “我”的热闹遗留在故乡。身在异乡为异客的孤独与压抑已 久的思亲之情百转千回，忽明忽暗，在“忆”中酣畅淋漓地 宣泄着。“忆”字宛如高压锅的气阀，释放出诗人的情感，无 疑是解读全诗的关键密码。以此为教学对话的通道，教师 可以设计这样的教学框架： １．谁忆谁？在什么地方忆？（知诗人） ２．忆什么？（明诗意） ３．为什么要忆？（悟诗情） ４．怎么忆？（指向写作方法、表达方式） 依托“忆”字，从感性到理性、从内容到形式、从文字涵 泳到方法体悟，教师进行层递式构思，有序深入，就能引导 学生在“忆”中“向青草更青处漫溯”，在细细品味诗歌的节 奏与肌理间感悟“一个独特的言语生命存在，从中汲取言 语生命的智慧和能量，滋养自身的言语生命”（潘新和语）。 二、云影共徘徊——品析诗韵传情的缱绻画意 诗、画同属艺术范畴。早在１０００多年前，古希腊诗 人西蒙尼德就提出： “诗是有声之画，画为无声之 诗。”诗与画在精神气质上是相通的，都氤氲着生命 诗与画的界限，使之交相辉映。诗启发了画中意态，画 给诗予具体形象，二者相得益彰、意境丰满。享有“诗 画圣手”美誉的王维深得个中真味，入选人教版的他 之气。诗用文字构筑理想国，表情达意；画用色彩、 线条传递信息，传情达意。诗画同源而异流，殊途 同归，“诗画同质”为古诗文本解读提供了一条妙法。 的作品，如《山居秋暝》《送元二使安西》《乌鸣涧》等皆 可谓“画中有诗，诗中有画”的经典之作，教师可依此 方法进行解读和教学。 三、心境万象生——体悟境生象外的空灵之美 以人教版四年级下册的《渔歌子》为例，诗人通过 文字充分还原大自然的本色，展现出一幅清新淡雅的 画卷。厦门的曾惠娟老师对该诗进行了这样的解读。 师：同学们，张志和不仅是一个诗人，还是一个画 古诗中玄之又玄的是“意境”。何为“意境”？ 中国古典美学认为“境生于象外”，境是“象”与 “象外”的虚空统一。换言之，意境就是意象加上氛 围。意境为虚，人们要到达虚幻之境，就要搭一座 家。唐代著名的书法家颜真卿夸他“词中有画，画中有 词”。这首词就是一幅画。下面，请同学们一起伴随着 音乐走进画里。（教师播放音乐《月落西子湖》，出示想 象提示。）你仿佛看到什么，听到什么，闻到什么，想到 了什么？（生说话。） 师：你说得这么美，说明你已经走进这幅画了。既 然这首词是一幅画，那么曾老师把它画下来，好不好？ 生：好！ 师：但我需要你们的帮助。只有你们把它描述得 具体生动，我才能画出来。现在，我们先来画什么呢？ 生：西塞山。 师：你打算用什么颜色来画春天的西塞山？ 生：绿色。 师：为什么？ 生：因为山上长了许多翠绿的小草。 师：好，那我要把它画成什么样的呢？ 生：雄伟壮观的。（师板画。） 生：加上一点淡绿。 师：好。我还可以怎么画７它还可能是什么样的？ 生：连绵不断的。 师：好极了ｊ（板画。）你们看，春天到了，西塞山葱 葱郁郁。接下来，我们该画什么呢７（生说。） 师：现在，我们已经把整个画面都读活了。请你们 用刚才的方法想象一下“桃花流水鳜鱼肥”。桃花流水 是什么样的，鳜鱼又是怎么游的？（生想象。） 师：哪位同学可以借助板画，把整个画面连起来 说一说？（生说话。） 曾老师巧妙地抓住春天的几个物象——“西塞 山”“白鹭”“桃花”“流水”“鳜鱼”“箬笠” “蓑衣” “斜风” “细雨”，引导学生体味、想象它 们的颜色和状态，在紧扣词语的教学中“读诗想画， 从画面理解诗意，在诗意中想象画面”，化言为画， 化虚为实，将诗还原成“清新流动的画”，让诗－隋画 意在学生心中荡漾。 “诗画本一律，天工与清新。”诗画解读法突破了 真实的桥梁。该桥梁非“意象”莫属。法国印象派 诗人瓦雷里认为，意象是诗的心意通过人的想象而 变得具象的表现，也可被认为是心意与物象的和谐 统一，即融入诗人主观情思的形象。不同的意象有 不同的精神个性，因此，我们剖析诗歌的意象，就 能摸到诗人的感情脉搏，找到通往“意境”的玄妙 之门。以《枫桥夜泊》为例，全国著名特级教师王 崧舟从中提取了“钟声”这一特殊意象，进行了这 样的建构解读—— 启：夜半钟声越千年。 承：张继卧听寒山钟。 转：月落钟声对愁眠。 合：钟声悠悠情满天。 整首诗愁而不伤。在那淡淡的轻愁中，钟声一声 声地敲打着张继的愁眠，一遍遍地跨越千年，一次次 地向我们袭来……循着“钟声”这个意象，我们就能窥 到张继内心深处无法排遣的哀愁与忧伤，进入“物我 两忘”的“迷惘、清廖、惆怅之境”。 像这样的意象在古诗中还有很多，如“南浦”表达 离愁，“杨柳”暗寓送别，“明月”寄托思念。作为文化基 因，古诗中出镜率最高的意象当属“明月”。《静夜思》 中的明月、《泊船瓜洲》中的明月、《出塞》中的明 月……承载了中国人多少的情思。教师若以诸如此类 的意象为生发点，打开教学对话的甬道，必能“循象窥 意”，达到“羚羊挂角，无迹可寻”“透彻玲珑，不可凑 泊”之境。 美丽的风景常见于山水之间，文本不过一则导游 手册。手册再好，也只起导引之用。一个人深入山川之 后，可以遵循导游体验，亦步亦趋，也可弃之不顾，任 自己在天地间遨游。可以说，古诗内涵的丰富性，为后 来者解读它提供了多重可能性。“运用之妙，存乎一 心”，说不尽的诗情，道不尽的画意，都等着我们发掘 和体验。Ｅ兰 ２０１２．４辐止教 ４５
