职业教育教学研究范例

职业教育教学研究范文1

关键词： 实践性教学体系 教育资源 评价机制

职业教育作为国家整个教育体系的重要组成部分，是推动国民经济和社会发展的重要力量。随着我国改革开放的进一步深化及社会主义市场经济制度的建立和完善，社会对中低层次的人才需求也逐渐发生变化，由单一技术操作人员向具有综合职业能力的，能直接从事生产、技术、管理和服务第一线的应用型、技能型的高素质人才转变。为适应社会发展的需要，职业教育在担负这一类人才培养任务过程中，必须进一步深化教育教学改革，切实推动实践性教学的发展。

一、我国职业教育中实践性教学存在的问题

在我国的职业教育改革中，虽然目前已充分认识到实践性教学是实现职业教育培养目标的主体教学之一，但教育理念、经费投入、师资配备、资源配置等方面的原因，了实践性教学的实施。

1. 实践教学环境和资源配置紧张，实践性教学被削弱。

职业教育为更多的适龄青年提供了再学习的机会，但是在我国，由于地方重视程度不够，教育投资基本上还是倾向于基础教育，职业教育得到的支持和资金扶持明显不足，使得各职业学校的布局不太合理，普遍出现校舍紧张、教学空间拥挤、人均占用实验室面积以及生均使用实验设备量严重不足，实践教学经费紧张、实践教学时数减少等问题，实践教学环节不得不采取合并、裁减、模拟，甚至“以讲代练”等权宜之计。由于在教学中得不到足够的操作技能训练，学生的实践操作技能和动手能力不能得到应有的提高。

2. 评价机制不合理，实践性教学被忽视。

目前各职业学校在新一轮的教学改革中已经把实践性教学提到了日程上，但“重视课堂教学、轻视实践教学”的管理思潮仍占主流。学校的教学奖励也通常倾向于课堂理论教学，在这方面设有“课堂优秀教师”、“优秀教案”等诸多奖项，而针对实践教学环节，特别是操作技能训练的教学成果奖励和专项奖励则寥寥无几。在工作中，同样是重视学术理论研究的奖励，轻视技术工艺革新和操作技能训练教学的奖励。在教师评定职称中，职评条件就明确要求教师必须在省级以上刊物上发表若干篇教科研论文，而教师在实践性教学中取得的成果则很难作为成绩被专家认定。在这种评价机制之下，职业学校教师队伍普遍重视科研学术研究、忽视实验实训研究，这种观念的存在不利于职业教育教学改革的推进，使职业教育质量停留在原地，无法适应社会发展的要求。

3. 师资力量薄弱，实践性教学流于形式。

职业教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支撑，需要教师实际能力的支持。虽然目前各职业学校已经开始认识到师资队伍建设的重要性，在人才引入机制上也有了一定程度的改革，但还是普遍存在片面追求高学历、高职称的问题，而忽视了对教师的实践能力的追求。在教学中教师的教学理论脱离实际的情况普遍存在，教师的实践能力较弱，例如计算机组装、网络综合布线、计算机应用软件的编写等，有的教师在理论上讲得有理有据，但一遇到实际操作就手忙脚乱，纰漏不断，在这种情况下学生又如何能得到有利于他们技能积累的实践锻炼呢?如此看来，职业教育中“教师型”和“师傅型”还不能统一起来。理论与实践脱离的倾向严重，已经导致了教风学风浮泛、实践性教学流于形式，势必成为教育教学改革的一个重点问题。

4. 教材滞后，实践性教学缺乏理论指导。

职业教育教材滞后是一个普遍存在的问题，实践教材滞后尤为严重。目前，在人才市场有个怪圈：一方面IT行业、电子行业人才匮乏，企业求贤若渴，而另一方面很多学生不符合企业用人要求，找不到工作。这从一定程度上说明了计算机专业、电子专业的学生普遍存在动手能力、实践能力差的现象，其中一个很重要的原因就是由于许多职业学校所使用的教材已经严重落后于整个行业的实际需要。

二、加强实践性教学体系建设的几点建议

1. 加强实践教学，妥善处理理论和实践教学的关系。

普通实用型人才的培养，关键在于合理分配教学资源，首要的任务是理论教学和实践教学做到最合适比例。德国的“双元制”，澳大利亚的TAFE，它们的实践教学时数在教学中都超过了50%。我们认为若两者比例在1：1则较为合适，使两者相互结合，可以促进能力训练的加强。我们应当纠正偏重理论知识教学而轻视实践性教学的观念，在强化技能训练中适度降低理论的深度和精简其内容，突出“实用”特色，理论上“够用为度”。

在课程教学中，可以改变以前的学科系统的组织结构“提出概念、原理举例说明实验、实训求证习题加深”，实施“任务的提出完成该任务所需的理论知识完成过程中可能出现的问题及解决对策或分组完成任务又一新任务的提出”的路子。以前课程体系在“实践是理论的延伸和应用”这个观念的指导下，仅仅把实践看作理论线性演绎的结果和附属品。正确的关系应当是理论服务于实践，打破学科系统，以工作项目或任务来形成技能训练体系。美国心理学家、教育家杜威早就提出了“在做中学”的理论，他认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制学生的活力和阻碍学生创造才能的发展。因此加强实践教学环节，是职业教育的特色和生命所在。

同时，根据最新技术的发展变化，编写反映职业特色的实践环节教学指导性手册、校本教材，制定“技能训练计划”。通过阶段性的实践教学安排，做到有目的、有计划地培训学生的专业技能。按照当地就业市场的需要，每年进行教学计划和技能训练计划的修改，增强实训教材的实用性、可读性，使实训教材与科技发展相适应。

2. 开拓渠道，加强实践教学基地建设。

建立校内实训基地是职业教育学生实践能力培养的前提。一些与基础知识、能力结构相关联的、必需的学生实验、基础性的技能训练，必须在校内实验实训场所完成培养。而对于现代社会发展前沿的、综合性较强的技能训练我们应该寻找适合的校外实习基地。

在市场经济条件下，本着平等互利互惠的原则，建立校外实习基地。加强产学研合作，拓宽实习渠道，要依靠企业，建立产学研紧密结合的校外实习基地，形成有效的运作机制，逐步形成教学、科研、生产、培训四位一体的多功能综合性教育培训基地。要依靠行业共同确定专业学科教学人才培养核心能力的要求，制订各项实践技能特别是人才培养核心能力的考核标准和奖励办法，建立实践教学的考核和激励机制以及质量保证体系，用制度创新来确保实践教学质量的稳步提高。

3. 广开“才”源，加强“双师型”教师队伍建设。

学校应结合实践教学体系和学生实践技能培养要求，有计划地派出一些教学骨干到企事业单位顶岗锻炼，直接参与生产现场的实践活动，参加技术服务、产品开发和科研工作等，以提高教师的技术应用能力和实践技能，使他们既具有扎实的专业理论知识，又具有较强的实践能力，在管理制度和薪酬上进行倾斜扶植，造就一批具有较高专业技能的“双师型”教师队伍。同时，作为校企合作的重要内容，聘请一批来自生产单位、管理部门的工程师、专家、高级管理人员担任兼职教师，并参与实训指导，及时用生产一线的实践知识充实和更新教学内容，促进产学研合作，提高实践教学能力。

4. 优化评价机制，提高实践性教学质量。

在实践性教学评价体系上应改变以考试分数作为衡量教学成果的惟一评价标准的做法，建立多重标准的评价体系，注重学生综合应用知识的能力、解决问题的能力和实践创新能力的评价。在成绩评定办法上应根据课程的特点将终结性评价改为阶段性评价，可以把阶段考核、技能考核和期中、期末考核结合起来，按照一定的比例加以评定，以进一步促进学生加强平时的技能训练和实践经验的积累。在考核办法上，对一些操作性较强的专业课，可到专业实训现场进行实际操作考试，变“笔试”为实际操作。综合实践教学还可将课程考核与计算机考试、厂商认证等相结合，这样既可以测试学生的实际技能水平，又可以让学生获得专业技能认证，为学生顺利就业提供帮助。

除了在学生的学习上要改变评价机制之外，对于实践性教学的实训教师也应该建立相应的一套评价机制。提高实训教师的待遇，以充分调动他们的积极性。鼓励实训教师爱岗敬业的精神，建立和完善实训教师评聘机制势在必行。

职业教育教学研究范文2

职业院校在培养学生方面具有针对性，是以培养技术应用型人才为目标的，职业院校的教学宗旨是服务，导向是就业，在教学方面也是以应用为基础的。许多的理论实践都证明产学研结合教育有着很多优点，它在职业院校中起着培养人才的重要作用，它也是职业院校的办学模式之一，还在社会经济服务方面发挥重要的作用，更重要的是它还是职业院校保持其办学特色的关键所在。所以对职业院校产学研结合与校外实践教育机制研究非常必要。

一、职业院校产学研结合的培养特点分析

（1）首先是职业院校产学研结合的培养人才的目标。职业院校的本质使得职业院校在培养人才方面与普通的院校是不一样的。职业教育主要是为了实现学校教育和社会实践的零距离接触。职业院校从人才目标培养方面来进行分析的话。职业院校是以生产实践的需要来进行人才培养的，它是针对不同的岗位来进行相应的岗位培养，所以这就造成和其他普通院校有不同的办学模式，也使职业院校具有产学研结合的鲜明特征。在如今的社会，已经有很多职业院校都在开始探索，并取得了一定的成绩。他们通过探索找到了一些适合职业院校进行以人才培养为目标的产学研结合的培养模式，他们的成功使得职业院校的教学体系得到创新，更能帮助职业院校实训基地的成功建立，院校科研实力的提高，更重要的是?椭?职业院校产学研结合与校外实践教育机制的不断完善。

（2）产学研结合与校外实践教育相结合能够使双方实现“共赢”。职业院校的教育是职业教育的一部分，学校和企业都是它的主体，但是企业是它的主要服务对象，而校外的实践教育就主要体现在企业上，所以企业和学校在职业教育中都是非常重要的部分。。但是双方都能够通过产学研结合来进行合作，实现学校在优化教学以及生产过程中培养出适合企业的应用型技术人才，也能够进一步帮助企业实现经济和生产效率提高的目标。所以校企双方共同的需求是双方建立合作的基础。因此，职业院校要加强和企业的合作，要不断地了解企业的需求，只有这样，才能更好地培养出相应的人才；还要坚持产学结合与校外实践教育，这样才能够更好地帮助企业人才资源充分利用，同时帮助学校教育质量的不断提高。

（3）职业院校产学研结合校外实践教育机制的特点分析。职业院校产学研结合教育的重点主要是“学”，是以教学和生产、科研实践活动相结合的，它的主要模式是“工学结合、校企的合作”，通过这样的模式不断向社会传送高素质应用型技术人才。。所以，职业院校产学研结合教育的“研”就是教学科学和生产技术。对于教学研究来说，它最主要的目的是找寻职业院校的教育规律，以此来帮助职业院校提高办学水平和专业水平，以及帮助教师提高科研能力和解决实际问题的能力，最后实现教育教学改革的推动。对新技术和新工艺的研究与应用是其生产技术研究的主要对象，而推动工学结合、校企合作以及企业技术改造则是它的目的，它的最终目标是实现科学技术转化为现实的生产力。

二、职业院校产学研结合与校外实践教育的基本模式分析

（1）专业指导委员会的建立。学校各院建立的专业指导委员会，这些委员会的组成有来自企业的技术专家，还有高校的学术专家。在这种企业也参与的模式下，采取校企合作培养人才的学校产学研结合教育模式，这种机制下企业参与研究培养的目标，也参与学校的教学计划教育内容等。这种专业指导委员的建立有利于校企合作优势的发挥，帮助行业重点人才需求的计划调查，也可帮助校企合作双方的技术项目开发，还可帮助学校企业及实习基地的建立，使得学校职业教育有了更加稳定的发展。

（2）成立培训中心。对一些企业来说，他们需要很多专业人才，通过与职业院校合作成立培训中心，培养出企业所需的专业人才，从而能够帮助企业更好发展。企业在职业院校成立培训中心，不仅能够帮助培训中心提高证书含金量，还在师资不足方面有所帮助。通过成立培训中心，企业和职业院校能够发挥各自的优势，能够共同对人才进行培养，从而使得两者实现“共赢”。

（3）建立实训实验的基地。企业通过给学校提供实训、实习的方式、使得企业成为学校的实习基地。通过这种方式，企业能够根据学校的计划和目标完成人才培养的一部分任务。现在，我国很多职业院校都已经开始采用这种方式，通过这种方式，能够帮助企业和学校实现资源的共享以及帮助两者共同发展。

三、单对河北工业职业技术学院产学研合作与校外实践教育机制的研究与探索

职业教育教学研究范文3

[关键词]信息技术；职业教育教学；深度融合

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）19-0219-02

1.深度融合界定

1.1 什么是深度融合

对于“深度”融合概念的界定，各方学者意见略有差异，北京师范大学的何克抗教授认为：“融合不同于整合，寻找新的途径、与方法实现教育信息化的目标，改变教育的系统结构，而不是只用于改进教学手段、方法之类的‘修补’。”张永涛、藏志超等教授与其持有相似观点，认为“融合必须实现技术环境下的教育系统性的改造与流程革新，建构起整合型的信息化教育新形态”。

有些学者认为，信息技术则无需对教学系统结构进行改变。杨宗凯等教授认为“信息技术改变教学活动的各项要素，引发教学方法、教学工具、教学内容等环节的深刻变革，并可推动教育模式和学习环境等领域的全面创新”；解文明、欧少敏等教授也持有“充分发挥信息技术优势，运用信息技术改善‘教与学环境’和‘教与学方式’实现课堂教学结构的根本变革，构建新型课堂教学结构”的观点。

1.2 如何实现深度融合

对于“如何实现深度融合”这一问题，学者大致支持“由内而外进行融合”与“借助外因进行融合”两种观点。

“由内而外进行融合”的观点以何克抗教授为主支持，其认为“改变传统课堂教学结构，学校教育系统结构性变革，具体内涵就是要实现课堂教学结构的根本变革”。余胜泉教授认为“突破既有制约，以信息化服务为核心，推进教学管理模式的组织结构实现优化和变革”。张永涛、藏志超等教授认为，重点在于教学方式方法“改变教育教学方法，通过创新搭建新型学习平台，个人空间，通过学习者主观能动性推动信息技术在教学中的应用”；解文明等教授持有同样的观点，认为教育教学与信息技术深度融合需“创建新型教学方式，建立课堂教学与基于网络的自主学习相结合的混合式学习的教学模式”；胡晓松教授观点中“以教学手段创新为起点，在教学组织形式、教学内容及其呈现方式、教与学关系乃至教书育人进行一系列的创新，创设有支持的自主学习的全新教育模式”也体现了这一点。李玉顺教授则认为，深度融合的重点在于教师，“以提升教师能力推动信息技术与教育深度融合，提高技术辅助下的教与学方式创新、信息技术与教学融合的水平”。

而另一方学者认为，信息技术与教育教学深度融合主要通过外部条件进行促进，李仁和教授认为，“慕课（MOOC）”是促进融合的重要途径，“借助外来新式教学理念，网络开放课程（MOOC）促进信息技术与教育教学深度融合”，并认为“信息技术与教育深度融合中涉及信息技术和教育工作两个方面，而教学一线的教师是主要方面，真正需要将人才与设备向一线教学倾斜”；而陈凤燕教授在其论文中，主张“通过翻转课堂对其学习过程、教学流程进行观测、监控、开展有针对性的教学工作，从而降低教师经验对教学实效影响的权重，进而推动信息技术与教育教学的深度融合”。王峰与丁书林教授认为，信息技术与教育教学深度融合中，教育技术装备起到重要作用。丁书林教授提出“应使教育技术装备与理念、课程、教育模式相融合，推动教育教学与信息技术深度融合”；王峰教授也指出，通过“‘六个网（网络核心课程、网络教师团队、网络学习空间、网络考试测评、网络学分银行、网络管理系统）’建设，不断推进信息技术与教育教学的深度融合”。

而笔者看来，深度融合不但要体现在内部模式与教学手段的融合之中，不仅仅作为教学模式的改变与教学手段的更新，而且要通过外部环境促进融合，通过外部软硬件平台的构建提供实现基础。只有内部与外部的同时转变并行发展，才能有效地进行信息技术与教育教学的深度融合。

2 国外、国内关于信息技术与教育教学融合的研究现状

信息技术与课程融合的研究与实践，西方国家相对我国较早，尤其是英、美等国家 90 年代已经开始深入研究。2000 年美国教育技术 CEO 论坛曾经比较系统地阐释了信息技术与课程整合的理论与方法，并从 3 个方面进行了论述：第一，整合的目标与意义；第二，整合的定义与内涵；第三，整合的途径与方

法。这是国际上对信息技术与课程整合的权威论述。2008 10 。2007 年美国教授戴维・维利开发一门“开放教育导论”的在线课程，引起各国学习者的广泛参与。2011 年美国斯坦福大学的两名教授开发出“人工智能导论”在线课程引起世界各国十六万多人的注册学习。第一门真正意义上的 MOOC 是在 2008 年加拿大两名教授共同开发了一门“连通主义和联结知识”的在线课程。2012 年以后，大量 MOOC 出现在网络，MOOC 的产生将传统教学

过程进行了拆解，运用信息技术在网上建构了新的教学流程，对传统的教学模式造成了极大冲击。

在我国，有许多学者在这方面进行了研究与探索。特别指出的，2007 年北京师范大学教授何克抗教授在《教育信息化与高校教学深化改革》一文中对信息技术与课程深层次整合做了全面论述。2012 年3 月 13 日教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011―2020）》，指出：“信息技术与教育的深度融合既是教育信息化的核心内容，也是实现教育信息化的途径和方法”。2014 年第七届“北京・长江教育论坛”上，顾明远等专家就如何开展好研究，更好推进教学信息化改革提出了许多重要观点。具体在课堂内（课堂教学）来研究信息技术的有机融合与实践运用上，我国许多学者对信息技术与教学整合提出比较系统完整的理论，系统地思考在理论研究指导下整个教学过程中各教学要素与信息技术的有机结合，回应了国外对信息技术与教学融合 3 个基本问题：整合的目标、整合的内涵、整合的方法。纵观我国的研究现状，主要以这 3 个基本问题为研究基点，利用信息技术进行教学设计，根据不同学科与专业的特点，设计出多样式、实用有效、易于操作融合的教学新模式，并结合信息化硬件设备、网络环境、教学资源和人才等实际情况，创建新的教与学模式、重新调整教与学结构、重组教学资源。

3 信息技术与教学过程融合理论探析

3.1 信息技术与教育教学融合的基本属性

“信息技术与教育教学的融合，使得原先一些先进、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学理论的接受和应用成为可能。”信息技术与教学深度融合，既要把信息技术作为一种辅助教或学的工具，又要突出在信息技术运用中创新教学环境，在创新的教学环境中，不仅能很好地发挥教师主导作用又能突出学生的主体地位，传授与接受教学模式发生了改变，改变了学习者，改变了学习方式。 3 个方面：通过信息技术与教学的融合来打造信息化的教学环境、实现新型的教学方式、改革传统教学结构。

3.2 信息技术与教育教学融合的内涵本质

分析其国内外研究的现状、基本属性，结合何克抗教授的研究，笔者认为：信息技术与教育教学的融合就是通过创造一种信息化教学环境，把信息技术手段有效地融合到学校各学科的教育教学过程中，实现既能发挥教师的主导又能体现学生主体为特征（自主与探究）的新型教学方式，从而把学生的主动性和创造性发挥出来，使传统以教师为中心的教学模式发生根本性的变革。学生作为学习主体而言，他们能够借助于丰富的信息技术手段形成表征信息；能够借助于交互工具促进事实性知识之间的联结；能够为学习者的学习过程提供更好平台；能够为学习者提供多样化的沟通、交流工具；能够促进在线学习的形成和发展；能够吸引学习者的注意力，激发并维持学习的动机。

3.3

（1）教学设计的理论支撑。信息技术条件下，对传统的“传授―接受”教学理论进行分析，其主要问题是教材结构、设计、内容对广大教师提出了很高的要求，教学过程中不同的教学方法和教学手段又增加了教师更多的负担，适用学科的范围有限。随着信息技术引进教学过程为其赋予了新的活力，其实就是对原有的教学结构进行改革，促进教学形式、手段从单一化向多样化发展。互联网时代使得教育过程的基本要素也进行相应重组及置换，教学改革以建构主义理论为指导非常合理，因为该理论能为信息技术与教学的融合提供强有力支持，便于信息技术与教学整合，在其指导下进行教学设计。

（2）围绕新型教与学模式的创建来进行融合。以培养目标为导向，在相互融合中，构建一种以教师主导与学生主体相互结合的教学模式，无论学习者的层次高低，都为其提供最平等的学习环境。在融合中，教师运用现代信息技术能使教学过程呈现出情景交融、形声并茂、生动活泼的美景，比其它教学手段更加形象、生动，立体感强，极大地激发了教育者的创造能力和学生的学习兴趣，将服务学习者作为本质目标 。

（3）融合中要重视教与学结构的改变。。信息技术条件下，所有的学生和教师都要拥有实名制的网络学习空间，实现教与教、教与学、学与学之间的全面互动，真正实现信息技术对职业教育的教学活动产生深刻的、性影响。教师在教学中融入数字化教学内容，使学生不受时间和空间的，利用信息技术将课堂延伸，使其立体化。同时，信息技术的运用可以大大延伸学习者的学习功能。

（4）融合过程要注重教与学资源建设。不注重教学资源建设，学生不能实现自主学习，原有教学模式难以改变。信息技术最大的优点是方便了资源的传播和整合，为资源的共享提供了有效的平台，打破了原有的学生和教师获取学习资源的方式。教学资源建设是信息技术与教学融合的重要方面，教师应重视收集整理各种教学资源。

（5）加强课程改革与创新。信息技术与教学的深度融合中，课程是重点，信息化条件下对课程进行改革与创新，核心就是将信息技术全面融入到全部的课程设计与教学评价中，建构不同学科有效融合的教学模式。把信息技术作为教学改革、建立新的教学过程的基本工具，对学科课程进行最基本的升级改造，运用网络化、智能化、数字化的教学环境，建立信息化课程。

4 推进信息技术与教育教学融合的对策与建议

4.1 积极完善教育信息化条件下基础设施建设

硬件设施是融合的前提条件。校园网等基础设施（硬件）的薄弱阻碍了教学信息化建设进程，各学校必须加大信息化建设力度，切实转变传统教学理念，大力宣传用信息化手段进行教学的优势，不断提升学生合理地利用信息化教学获取知识的能力与水平。信息技术是 21 世纪实现培养复合型人才的必要手段，但是，由于基础设施的缺乏，信息技术在与教学融合中就会无法有效推进。各地部门、学校要高度重视并采取相应措施解决信息技术硬件设施配置缺乏的问题，不断完善信息技术条件下校园网、数字化校园等基础设施建设，为融合工作的开展创造良好条件。

4.2 建立信息化条件下的教学标准与规范，形成教学信息化制度体系

信息技术在教育教学融合中合理运用会创造出许多教育教学优势。为了在教学过程中更好地推进与实施，各学校及广大教师要根据不同学科的特点，重新调整学校的教育教学结构，重新制定教学计划，研究制定相应的教学标准与规范，完善信息技术运用教学过程中的奖惩、监督和激励机制，加强对教学全过程监控，并进行规范化的管理，加强师资、技术、管理队伍建设，努力营造良好的信息技术条件下教育教学的良好氛围，健全保障体系，改革教学管理与机制，构建信息化教学管理系统平台，提高融合的力度和使用效果。

4.3 切实改变传统教学方法，在教学实践中培养学生的创新思维与能力

长期以来，由于受传统教育理念的影响，学生接受的都是被动接受式的教育，这种教育方式严重了学生的参与意识和创新精神，弱化了学习激情。信息技术不断拓展与丰富教学信息资源，而且改变教学方式和教学过程的组织环节，提高了学习效率。因此，必须改变传统的教育方法，让信息技术成为学生学习的主要工具，培养学生通过信息技术来提高学习能力，加强对学生创新性思维培养，真正突出学生的学习主体。在教学中，恰当运用现代信息技术，结合教材内容，根据学生的心理特点，让学生展开想象的翅膀，对培养学生的创新精神、发展创造力产生影响。

4.4 加强教师培训，提高广大教师运用信息技术的能力

在推进信息技术与教学融合的过程中，广大教师要充分利用现代化的教学手段，加强学习与研究，进一步丰富自己的知识体系和信息技术水平，提高自身的业务能力、适应能力。地方教育行政部门与学校都要制定详细的培训计划与方案，坚持请进来、走出去，有计划、有步骤组织教师进行技术培训，切实把培训的重心从传统的教学模式转变到信息技术与教学融合的现代化教学模式中来，用现代化的教育理念武装头脑，充分认识与了解信息技术在教学中的优势和重要意义，使其主动采取信息技术手段组织教学活动，推进信息技术与教学融合。

4.5 加强应用信息技术服务教学的理念研究与创新工作，实现教学资源共享

信息技术在教学中运用可以为学生提供丰富的教学资源，更好地方便教师与学生的学习与发展。在实际教学工作中，教师要加强教学研究工作，从传统的知识传授者变为在信息技术条件下学生的引导者、辅导者和课堂教学的组织者，让学生真正成为课堂教学的主体。研究如何把大量优秀的教学资源、课程素材通过信息技术展现在学生面前，方便学生学习与资料查找，更好地解决学习中遇到的问题，实现教学资源共享。因此，教师必须加强教学的研究与理念创新，为学生创造生动、形象的教学氛围，激发学生的情感与思维，全面提高教学质量，推进教学改革。

结束语

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参考文献

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[2]教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）[EB/OL].http：/ /，2012-03-13.

[3]李艳馥.现代信息技术条件下微积分教材建设的思考与探索[J].中国大学教学，2014（7）：96-98.

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[5]郜云雁.信息技术与教育深度融合势在必行[EB/OL].http：/ /，2014-03-04.

[6]蔡F君，卢萍萍，黄慧娟.信息技术与教学缘何难以深度融合[J].电化教育研究，2014（10）：23-28.

职业教育教学研究范文4

[关键词]产学研合作教育 高职学生 职业素质 路径 研究

[中图分类号] G715 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0027-02

职业素质是劳动者从事职业活动需遵守的行为规范和准则，是劳动者对社会职业了解与适应能力的一种综合体现。高职学生职业素质既包含学生专业理论知识、专业技能、专业创新创业能力，也包含道德意识、职业意识、诚信意识、责任意识、团队意识、竞争意识和抗挫折意识等方面。[1]高职学生毕业后能否顺利就业并在职业生涯中取得成功，很大程度上取决于学生自身所具备的职业素质的高低，职业素质越高的学生，在职场上取得成功的概率就越大。校企产学研合作教育是理论与实践、课堂学习与工作实践有机结合的手段和方式，是对传统课堂教学和学校教育的人才培养功能的补充和完善，是提升高职学生职业素质的有效方式。[2]在校企产学研合作教育视阈下，开展高职学生职业素质培养显得尤为重要。

一、校企产学研合作教育视阈下高职学生职业素质培养的必要性

（一）高等职业教育的固有属性决定需要职业素质的培养

高等职业教育的固有属性是职业性，职业性是指教育为职业提供所需的文化、技能和学术基础，并以有限的功利性需求为参照实现教育的社会价值。高等职业教育所蕴涵的通识性、教育性和专业性内容，最后要落实到教育的职业性上。高职院校要加强学生的职业素质的教育，增强职业性，提高学生就业能力，以便更好地发挥高职院校在经济发展服务中的功能，这样才能赢得社会的认可和支持，获得自身发展所需的社会和经济基础。[3]因此，高职学生职业素质的培养既是高等职教育本质所决定的，也是高职院校职业素质培养的内在要求。

（二）高职院校学生自身特点决定需要职业素质的培养

高职学生职业素质的培养，是由高职院校学生自身特点所决定的。一方面，由于一部分高职学生高考成绩不够理想，高考填报志愿也是比较被动和盲目的，这些学生往往是被调剂录取的，和自身的期望值落差比较大，存在着心态上的自卑和自暴自弃，且在学习基础、行为习惯、学习动力上都比较欠缺。另一方面，一些学生对职业素质的认知比较模糊，进入高职院校学习后，对自己所学专业一知半解，甚至没有职业概念，在平时学习中不太注重自身职业素质的积累与培育。因此，高职院校培养学生的职业素养就显得尤为重要。

（三）用人单位用工特点决定需要职业素质的培养

美国学者斯潘塞提出了关于职业素质体系的冰山模型。[3]“冰山模型”是指职业素质可分为“冰上部分”和“冰下部分”。“冰上部分”是指基本知识、基本技能、外在表现等显性素质，而“冰下部分”包括一个人个性特质、动机、价值观以及职业道德与职业精神等隐性素质。。。

二、校企产学研合作教育视阈下高职学生职业素质培养的路径选择

（一）构建思想道德教育体系，提升职业道德

一方面，高职院校要积极开展思想政治教育工作，牢固树立“教书育人、育人为本，德智体美、德育为先”的观念；另一方面，要加强思想政治理论课程体系建设，要充分利用思想政治教育在素质养成教育中的主阵地和主渠道，帮助学生树立健康、稳定的核心价值观和事业观。同时结合通识教育、心理健康、职业生涯发展、就业指导、专业理论以及实验实训等课程，培养学生树立正确的职业观和就业观。其次，在专业学习中要不断强化学生的职业道德教育，建立学生诚信档案，将诚信道德考核列入学生的学业考核中。

（二）构建生涯规划和就业指导教育体系，提升职业意识

高职院校应积极构建学生职业规划和就业指导教育体系。对低年级学生来说，可以围绕职业生涯规划为核心内容来开展教学活动，可以围绕就业形势和求职流程等内容开展教学活动，结合专业情况持续组织学生参加行业形势讲座的学习，使学生及时了解自己专业发展方向和产业发展宏观环境，帮助学生提升职业意识。学生职业素质往往是在其毕业之前就基本形成了，学校应该也可邀请企业技术骨干、职场精英、创业成功人士等参与到学生的就业指导教学活动中，以讲座或沙龙等形式，对学生进行个性化的职业指导和帮扶。

（三）设计科学合理的考评机制，提升职业知识

高职院校应把职业素质培养课贯穿于高职三年的教学过程中。大一应注重专业认知，明确职业目标；大二注重专业或职业技能训练；大三注重职业综合能力和职业道德。在培养过程中注重个体与整体相结合、技能和素养相结合、理论与实践相结合，通过设计科学合理的考评机制，引导学生树立合作、团队协作、竞争、吃苦耐劳等意识。很多高职院校的考评机制还停留在一张纸、一支笔的考试阶段，这无法有效衡量学生的职业素质。学生对职业素质并不重视，而为了能通过考试，这种考评机制的改革已经迫在眉睫。在职业能力考评中应注重学生实践技能和职业素质的考核，此外，可以通过作品考评和师生共同评价相结合、动态考评与静态考评相结合、形成性评价和终成性评价相结合的考评方式，调动学生的积极性和主动性，促进学生职业素质的提高。

（四）注重专业实践教学，提升职业技能

高职院校一方面要深化专业基础理论知识的教学，同时要注重专业实践的教学，提升学生职业技能。启动学校技能精英培养工程，开设技能尖子班，加强职业学生技能培训，加强学生动力能力的培养，定期开展校内专业技能竞赛、校校技能比赛。组织技能优秀学生与行业技术骨干人士开展比赛、营造学技能、练技能的氛围；经常组织学生参加实验实训等专业实践，把专业理论知识应用于实践，在实践中增强学生综合技能水平。

（五）加强产学研合作教育，提升职业体验

校企产学研合作是高职人才培养的重要途径，高职院校应积极构建“三合作（即合作办学、合作培养、合作就业）、三联动（即、企业、学校联动）”的育人机制，让支持、企业参与学校教学，引导学生在校内学习时融入社会，这对形成学生的职业素养有很大帮助。高职院校与企业实施联合培养，聘请企事业单位技术骨干、职能部门专业人员参与课堂教学与修订教学计划和教学大纲，吸收高职学生参与校企合作项目，把学生课堂搬到企业，让学生边做边学，学做结合。采取这种形式的校企合作，让学生在校期间就提前感受到企业文化，提高对企业的认同感，提前适应企业对工作人员的职业素质的要求。

（六）强化校园文化引导功能，提升职业精神

校园文化的核心是培养人。校园文化对健全学生的人格，规范学生的言行举止，提升学生的职业精神具有重要引导功能。第一，高职院校要以校园文化为主要载体，组织各类校园活动，引导学生保持积极进取的生活态度和乐观愉悦的情绪特征，帮助学生提升组织管理、团结协作等基本职业能力。第二，可以把校园文化和企业文化有机结合起来，在校园文化中嵌入企业文化的元素，提前培养学生对企业的认知能力，增强学生对企业的归属感，使学生在毕业后能很快适应企业对用工者的职业素质要求。第三，以校园文化活动为平台，积极为学生创造课外学习和锻炼的机会。以项目研究与实践的形式开展第二课堂活动，培养学生的职业素质。第四，以校园文化为基础，开展公益活动、社会调查和服务、勤工助学等活动，使学生在参与社会实践活动时，学会交往、包容、竞争和合作等职业能力。

（七）注重职业礼仪教育，提升职业形象

从职业岗位要求和行业特点出发，高职院校应注重学生的文明举止、仪表仪态的培养，为学生提供一定的职业礼仪教育与培训。一方面可以结合高职学生日常行为特点和行为规范，有针对性地制定出学生文明行为标准，进一步规范学生日常行为，加强对学生个人礼仪、校园礼仪、求职礼仪的教育。另一方面，可以根据学生所学专业进行相应的职业礼仪培训和辅导，帮助学生树立形象意识，提升职业形象。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 任雁敏.大学生职业素养重要性及培养策略研究[J].教育与职业，2010（17）.

职业教育教学研究范文5

（重庆市合川渝南职业中学 重庆 404100）

摘要：职业教育的学科自觉要求职业教育教师加强专业发展的自主能力。高职教师是职业教育教学与科研一线的生力军，其专业发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，寻求自身专业发展与职业教育发展的契合。因此，应从高职教师专业发展的自觉解读入手，探讨职业教育“双师型”教师的专业发展模式，从顶岗实习、管理改革、多渠道多向度专业发展平台建设以及保障体系的完善等方面促进“双师型”高职教师的成长。

关键词 ：学科自觉理念；高职；教师专业发展；“双师型”教师

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0067-06

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“学科自觉”理念是基于先生提出的“文化自觉”理念的扩展与延伸。先生所提出的文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，即明白它的来历、形成的过程，以及所具有的特色与它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”。而“学科自觉”则是在“文化自觉”下的学科思维范式。有学者基于“学科自觉”的理念探讨了我国目前职业教育学科自觉缺乏与唤起学科自觉的问题，认为教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。而职业教育学科自觉意识的唤起应是每一个职业教育人自觉意识的苏醒。高职教师作为职业教育教学与科研一线的生力军，其自身专业的发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，这既是高职教师队伍建设的自觉体现，也是新时期中国特色职业教育改革实践的自觉尝试。

高职教师专业发展的自觉解读

教师专业发展主要是指教师在其整个职业生涯过程中不断学习专业理论知识，丰富专业技能经验，提升教师专业素质，从而促进教师专业发展。教师专业发展既是一个过程，是教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，也是一种目的，帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。教师专业发展作为过程而言，贯穿教师整个职业生涯；作为目的而言，不断促进其专业能力素质的提升。高职教师专业发展由于“职业”这一特殊要素的导向，其专业发展的过程与目的的统一性亦围绕“职业”这一核心要素，促进教师的理论素质与实践能力的提升。

（一）探究与充实理论知识

高职教师专业发展是以理论素质为基础和前提的综合发展。美国学者舒尔曼指出：教师专业发展内涵应包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及学生特征的知识、教育环境知识以及教育目标价值等七个方面的内容。对于高职教师专业发展而言，其理论素质提升应围绕职业教育理论与专业理论两个维度展开，突出职业教育特色。

职业教育理论 职业教育理论是职业院校教师专业发展的理论基础与逻辑起点。高职教师作为职业教育学科实践的一线从业人员，实践教学与研究教学应齐头并进，既需要在教学中实践职业教育学理论，同时也需要在教学实践中反思与研究职业教育学理论，把自身的专业发展融入不断反思、研究、实践的教学过程之中。因此，高职教师专业发展应注重探究职业教育理论体系，而不能仅仅偏重于教育学相关理论素质的培养。职业教育学作为一门新兴学科，在我国的发展还未成熟，我国的职业教育理论一是对国外职业教育理论、普通教育学理论、心理学理论等的演绎，二是对我国职业教育实践经验的归纳，职业教育学科理论体系的构建尚未完善。对于高职教师职业教育理论素质的提升，应力求自觉探寻，充实自身职业教育理论素质。对职业教育理论的学习与探究可从过去、现在、将来三个时空维度展开。过去是指历史脉络，要真正掌握任何一门学问，首先一定要了解这门学科的历史。高职教师职业教育理论素质的提升应首先基于对职业教育历史沿革的追溯，扎实职业教育理论的基础。其次是在此基础上进一步对职业教育现实状况加以研究。例如，职业教育在现代社会中的作用与地位；职业教育的内涵与基础理论；职业教育的外在结构体现；职业教育的师资、办学与管理问题以及职业道德教育等。此外，对于学科理论的探究还应着眼于未来，探索职业教育的教学规律，布局职业教育的改革以及对职业教育进行预测与规划。

专业理论 职业教育的突出特色在于其职业性。职业性可谓职业教育的出发点与归宿点。职业性在高职教师身上的突出体现在于扎实的专业理论基础与过硬的专业实践能力，这也是高职教师专业发展的主要内容。其中，专业理论素质的积累是教师专业实践能力以及综合能力提升的关键。这里的专业理论是指与高职教师从教专业对口的专业理论知识。对于高职教师而言，专业理论素质的提升，是拓展专业实践能力的基石。。高职教师专业的对口性相应地要求其专业理论涵养的积累应围绕其对口专业的特色展开，并要深入相应专业理论体系内部，延展教师专业理论知识的深度。二是要与学校教育相结合。教师专业理论知识的拓展主要应在其服务于教育教学事业的过程中，因此，围绕相应的学校专业教学大纲对教师进行专业理论知识的拓展深化，更具针对性与现实意义。三是与教师自身发展相结合。高职教师的专业发展不是外在的推力促成的，更多地应是内在的动力所导致的一种愿景与蓝图。教师专业理论素质的提升更要依靠这种内在的动力加以维持，使其持久发展，最终从根本上促成教师的专业成长。

（二）锻炼教学与专业实践双重能力

理论素质的提升更多地是一种内隐的发展，而实践能力则是理论素质投射到现实之中的外显的展示。实践能力的提升既是理论素质积累的出发点与动力，又是理论素质积累的检验标准与归宿点。。

教学实践能力 教学实践能力是教师专业能力的基础与核心。高职教师的首要任务是完成学校的教育教学，提升教学实践能力是教师专业发展的本质任务，是高职教师的工作重点。高职教师的本质属性仍为教师，因此，不断扎实自身的教学实践能力，仍是高职教师专业发展的首要目的。由于教学目标、教学对象以及教学环境等因素与普通教育存在差异，因此，对高职教师教学实践能力也相应地有其特殊要求。首先是教学目标与普通教育不同，高职教育的教学目标是面向社会市场，为社会培养与岗位要求相符合的从业人员，所以高职教师的教学实践更具职业导向，应服从社会劳动力市场对人才的需求。其次是教学对象与普通教育存在差异。由于招生的以及我国初等、中等职业教育相对薄弱，高职院校的生源质量差异较大，高职教师的教学任务更加繁重。此外，教学环境也与普通教育存在差别，由于高职院校教育教学环境的多元化，高职教师所面临的不仅仅是课堂教学，而且会涉及其他多种教学形式，如参观教学、实验教学、实操教学等。因此，高职教师应具备熟练驾驭各种情境教学的能力。

专业实践能力 专业实践能力是指高职教师从教的对口专业所要求的实操能力。高职院校人才培养的突出特色在于其特色鲜明的职业指向性，根据劳动力市场的需求提供相应的专业对口人才。为了满足这一诉求，高职教师也应具备其对口专业的实践能力，以便更好地引导学生适应未来的工作岗位需求，而且专业实践能力的提升也是教师专业理论素质优化的体现，也是“高职教师”这一特殊群体的特色所在。专业实践能力的特殊意义在于帮助高职教师完成从“教师”到“技师”的角色转换。对高职教师而言，由于所教的专业各异，相应地各专业的实践能力要求也各有其倾向与特色。。由于教学与实践过程相互交织，要求教师对整个实操过程的把握高度熟练与灵活，能自如地驾驭整个实操过程。其次，是对实践结果的评价能力。高职教师应对实操的结果具有高度的前瞻性，并具备对实操过程的评价能力，这样方能凸显实践操作的教学效果。再次，高职教师还应具备对实操意外的防范能力。由于某些专业实践操作危险性的存在，高职教师还应具备一定的专业操作预警意识，规范实践操作范围与技术动作，排除实操危险因素。

高职教师专业发展的自觉体现

学科自觉要求学科理论体系的发展建设要有自知之明，在了解自身的基础上，自律、自省、自谋发展。同样，高职教师的专业发展也必须符合这一规律，自觉求发展。“双师型”教师专业发展模式是职业教育学自身发展的趋势，符合职业教育自身特点及发展需要，突出了职业教育师资队伍建设中的自觉转变。

（一）从培养到发展的转变

。。这一理论为教师专业化发展研究开辟了先河，也彰显出教师专业化发展是教师作为主体的自觉发展这一理念。

高职教师专业发展必须符合高职教师自身需求，以内力为主推动专业发展。在过去的师资队伍自身建设中，一直强调对教师的“培训”、“培养”等外推动力，而忽视了教师自身动力。“学科自觉”体现于每个学科从业者及研究者的身上，即以自身发展为专业发展之基。从培养到发展的转变，一是强调以教师为本，教师首先是作为个体的“人”的形式而存在，人的发展是一切发展的核心，其职业性的发展应从属于人的发展，教师的发展必须以促进人的发展为根本目的；二是弱化对教师专业发展的行政干预，即学校与相关教育行政部门职能的转变，应更加强调在高职教师队伍建设中服务的作用，从台前走向幕后，由引领性地位向督促性地位转变，为高职教师专业发展做好平台建设及保障服务。应坚持以内力为主，以外力为辅，教师专业发展的动力与核心必须基于教师自身发展的需求。

（二）从学校到双渠道共建共享

高职教师专业发展必须依附于职业教育的发展，从职业教育的发展中探究教师自身专业发展的路径。校企合作是新时期高职院校发展的趋势，是高职院校结合自身特色的发展之路，同时也为教师的专业发展提供了新的路径。高职教师的教学任务在于为服务于社会生产生活的一线岗位培养人才。校企合作不仅可为高职学生搭建良好的成才渠道，同时也可为高职教师的专业发展提供新的发展路径。

校企合作是社会力量参与高职教育的一种重要形式，有机地结合了人才的培养与就业。培养“双师型”教师正是适应这种新形势的应然之举，也是教师专业发展的自觉追求。校企合作一方面可为教师提供实践锻炼的机会，使其从学校走向企业，拓展自己的专业能力，同时也可拓宽教师的职业生涯发展路径；另一方面也可为“双师型”高职教师队伍的建设开辟新的道路，使生产一线优秀员工有机会从企业到学校接受再教育，扎实专业理论基础，不仅为企业的发展添砖加瓦，同时也为从“技师”向“双师”转变打下基础，从而改变以往“双师型”教师队伍构建的单向渠道，在真正意义上实现校企共同参与、共同建设教师专业发展平台，共享人力资源。从教师、学校及企业三个维度而言，既符合自身发展需求，又互惠互利，可谓共谋发展之道。

（三）从重理论到理论与实践并重

高职教师专业发展应建立在理论与实践的双基础之上，而不能单靠一条腿走路。随着信息技术发展带来的第三次产业，现代技术日新月异，知识的膨胀与更新加剧，社会各行各业亦发生着翻天覆地的变化。因此，高职教师的专业发展也应与时俱进，不断用新技术、新理论充实自身专业素质。

职业教育属性决定了职业教育应具有双重身份，即教育性和职业性。高职教师应将职业者与教育者两个角色加以融合，不断从社会生产生活中汲取新养分，扎实自身专业理论与实践的双基础。这里所强调的理论与实践的双基础，不仅是职业教育的理论与实践，还包括专业领域的理论与实践，是高职教师实现从教师岗位向专业技术岗位的角色转换的基石。理论与实践两个轮子同时转起来，才能更好地由内而外，带动教师的自觉发展，也才能符合一切理论从实践中来又回到实践中去的发展规律。理论与实践并重也为高职教师的专业发展提供了新方向、新思路，高职教师的专业发展与职业技术的发展息息相关，技术型实践成分的突出更多地要求在教师专业发展规划中融入社会因素，教师要率先与社会接轨，实现角色的自由转换，既能上讲台，又能走上社会生产生活服务岗位，这样才能称得上是“教师＋技师”的“双师型”高职教师。

促进“双师型”教师成长的自觉思考

“双师型”教师是高职教师专业发展的自觉体现，是高职教师职业性、社会性及实践性的优化组合。自我国于1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念以来，“双师型”师资队伍的建设逐渐受到职业教育界的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》亦强调：“要加强双师型教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。”近十多年来，在国家的支持以及职业院校的努力下，我国“双师型”师资队伍的建设取得了一定的成就，同时也面临着许多问题。

（一）“双师型”教师成长的瓶颈

目前，大多数职业院校“双师型”教师所占比例普遍偏低，与国家要求的80%的比例相差较远，以“双师型”教师队伍培养和建设为重点并发挥其中心作用势在必行。“双师型”师资队伍建设的阻力主要来自两个方面。从哲学角度而言，即内部世界与外部世界的问题。内部世界主要是指由教师自身的原因所产生的影响教师专业发展的问题，外部世界主要是指外部环境因素对“双师型”教师专业发展的影响。

从内部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、内部动机不强等问题。笔者通过对40名职业院校教师为期3个月的深入调查了解（此次调查的对象为2013年度职业学校专业骨干教师国家级培训班的40名幼儿师范专业的职业院校教师，以参与式观察、访谈、问卷等形式深入了解教师对专业发展的认识与理解）发现，许多教师对向“双师型”教师角色转变存在理解上的模糊。。77.5%的教师对“双师型”教师的观点表述都只是片面化地把握了其表面特征。

调查还发现，教师对“教师专业发展”概念的理解多倾向于外力助推下的教师培养或教师培训，注重外力因素在教师专业发展中的作用，而内在动力不足。。持1、2、4观点的教师占67.5%，在观点表述中，对学校、等外部要素的依赖性较强，个人意志与动机薄弱，具体表现为教师在培训期间作风较为懒散，迟到、缺席等情况亦很常见，据平时考勤统计（考勤统计是按照求和平均的计算方式，将每天的迟到率、缺席率求和，再以天为单位除以培训总时间），迟到率为67.32%，缺席率为23.17%。

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一是存在着“双师型”教师资格认证标准体系不完善的问题。自2004年以来，教育部通过颁布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》等文件，对职业院校“双师型”教师的培养做了进一步的部署与安排，也对“双师型”教师的标准予以进一步的解释，对专业知识理论、专业实践技能认证等做出了相应的要求。部分职业院校也在结合自身实际情况的前提下对“双师型”教师资格认证标准进行了相关探索。然而，目前“双师型”教师资格认证标准体系的构建尚未成熟，教育界对此也存在诸多不同的看法，有学者认为，“双师型”教师资格认证应以“全”＋“师”＋“能”＋“证”为标准；也有学者认为，应以职业素质要求、专业理论知识要求、职业技术能力要求、课程建设能力要求、科研技术能力要求等五个方面为“双师型”教师资格认证标准。“双师型”教师资格认证标准体系构建得不够完善给“双师型”师资队伍的发展带来了相当大的外部阻力，致使教育部门、职业院校以及教师自身对“双师型”教师认识含混，在“双师型”师资队伍建设中各方力量懈怠。

二是缺乏保障，这也是“双师型”师资队伍发展的障碍之一。高职教师专业发展保障体系的健全与完善，既是对教师专业发展的督促，又是促进教师专业发展良性循环的可靠外部支撑。建立健全教师发展保障体系主要面临两个难题：第一，缺乏财政保障。必要的财政支出是“双师型”师资队伍发展的重要物质基础，现阶段，随着学校规模的扩大，使得学校资金捉襟见肘，师资培养的资金难以得到确切保障。第二，缺乏保障。随着职业院校学生人数的不断扩张及师资队伍建设的滞后，教师的教学任务愈加繁重，相应地教师继续学习、继续发展的时间与机遇被压缩。关于教师专业发展的环境亦尚未完善，在教师所享有的接受继续教育培养的权利如何具体落实方面，缺乏相关的管理与监督。

（二）突破“瓶颈”的策略思考

学科自觉更多地是从学科自身发展建设出发思考学科自身的问题。就教师的专业发展而言，必须在教师对专业发展自觉的基础上思考自身发展与专业发展相契合的发展路径。“双师型”教师专业发展理念是结合高职教师自身发展与学科发展的自觉思考。目前“双师型”教师专业发展路径还存在诸多障碍，突破发展瓶颈乃是“双师型”师资队伍建设的当务之急，也是“双师型”教师专业发展的自觉体现。

通过顶岗实习促进角色认识 高职教师专业发展是从纵向的角度，在基于自觉发展的前提下，寻求教师个人的生涯发展与职业教育发展的契合。教师个人内部要素对教师专业发展具有基础性作用，影响着教师专业发展的持续性与稳定性。高职教师队伍的建设应着力于内部建设，提高教师对专业发展的自我意识。顶岗实习为加强教师对自身专业实践的认识提供了契机，一定量的实习教师以及兼职教师为教师专业发展提供了良好的学习机会，高职院校可聘任一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，聘任一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，促进教师对“双师型”教师专业发展的认识。同样，顶岗实习也适用于企业，通过实习员工及兼职教师的顶岗实习，可为优秀技师的专业发展提供良好契机。通过校企合作实施互换式顶岗实习，这样既能从实践中促进教师对“双师型”教师的角色认识，同时也可在角色认识的过程中激发教师对专业发展的自觉。

通过管理改革激发教师自觉 教育行政部门及各地方高职院校应逐步完善对高职教师专业发展的管理，继续将高职教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列，并积极推进新进高职教师须具备与专业相应工作经历的人事管理改革试点，促进高职教师对专业实践的自觉。各职业院校应重视高职教师专业发展，形成高职教师专业发展制度，推动学校与企业共同开展教师专业发展工作。国家示范（骨干）高职院校要率先开展改革试点，鼓励和支持教师申请教学系列专业技术职务，支持教师或合作企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引企业技术骨干参与专业建设与人才培养。要在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口专业岗位定期实践制度。。要坚持培养与使用相结合，健全教师继续教育考核制度和。教师自身则应把外部的监督管理转化为自我监督、自我管理，从自我管理的向度出发，激发专业发展的自觉，努力使自己的专业实践能力符合职业岗位要求。

构建多渠道、多向度的专业发展平台 教师专业发展首先要强调各方力量的观念转换，这种观念转换的体现应以发展为核心，挖掘教师在专业发展中的自身动力，教育部门及各地方高职院校则应更多地由“台前引领”向“幕后服务”转化，注重专业发展平台的搭建。。多渠道强调的是输入的多渠道，包括资金、人力、物力等一切专业发展平台所需资源的输入；多向度强调的是输出的多路径，面向的不仅是教师这一个岗位需求，而是更广阔的职业发展空间。通过多渠道、多向度的专业发展平台，沟通教育与职业，将社会资源融入教育之中，整合多方力量发展教育，既是职业教育的特色，也是高职教师专业发展的诉求。一是能够使其他有专业工作经验的社会人员由技师成为教师，二是能够使教师走上更广阔的职业平台的机会，由教师成为技师。多渠道、多向度的专业发展平台通过增强教师与社会其他职业的流通与转化，既可为高职师资队伍构建补充新鲜血液，促进“双师型”教师成长，又可通过输入输出的轮换，带动人才流通，促进各行各业的整合与发展。

完善高职教师专业发展保障 完善高职教师专业发展保障，首先应确立并完善“双师”资格认证体系。从的角度肯定并鼓励高职教师的“双师型”发展，同时也是对高职教师特殊社会地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“双师”资格认证体系是教师专业发展的保障之基。“双师”资格认证体系的构建并非一蹴而就，既要基于我国在高职教育实践中的经验，吸取共同要素，又要注重不断更新与完善，与时俱进。总体而论，“双师”资格评价标准应涵盖三个方面：一是作为教师的知识及技能要求；二是作为专业从业者的知识及技能要求；三是相互转换的能力要求，通过科研能力加以体现。具体而言，“双师”资格评价标准应结合各专业、各职业院校的实际情况区别对待。一方面，职业院校要按照国家有关规定，进一步完善符合高职教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容。另一方面，一定的经费保障是推动“双师型”师资队伍发展的重要物质基础。经费保障应靠教育财政的划拨，确立用于师资培养发展的份额，保证师资队伍建设的稳固财政基础。。

参考文献：

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[5]（美）Lynda Fielstein，Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平，译.北京：教育科学出版社，2003：45.

[6]黄尧.职业教育学——原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009：83.

[7]刘海远，吴金龙.论“双师型”教师队伍建设的有效途径[J].中国成人教育，2009（14）：73.

职业教育教学研究范文6

[关键词]建筑装饰；校企共建；工地学校；教学模式

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）07-0038-02[基金项目]广西中等职业教育教学改革立项项目“中职学校建筑装饰专业技能考核标准构建及实施”（桂教职成[2008]55）研究成果；“中职室内设计专业校企合作模式下对人才培养的探讨与实践”（桂教职成[2009]83）研究成果。

；莫坚义（19―），男，广西横县人，广西理工职业技术学校副校长，副教授，研究方向：教育教学管理及研究；梁辉（1966―），男，广西来宾人，广西理工职业技术学校校长，教授，研究方向：教育教学管理及研究。

目前中等职业学校建筑装饰专业教学还存在沿袭传统的教学模式，虽然考虑到在专业教学上要改革，但如教授的专业技能不符合企业的用人标准，存在专业技能链较短、专业技能面较窄的问题，无法满足社会企业的需要，难以实现专业与产业、职业岗位对接。此外，在专业教学计划中，课程繁杂、内容众多，在教育部规定的总学时限内难以全部完成，会影响教学和学习深度及培养质量；教师专业技能水平滞后，不能及时引进企业的先进技能，教学内容与社会企业的实际情况有差距；受教学资源制约，缺少试验与实践课程，学生得不到实际锻炼，思考和创新能力不足。在这种背景下，对职业学校教学的理论研究与实践，比以往更能引起职业教育者的关心和重视。尤其是现在的企业“人才难求”的呼声越来越高，应用现代职教理论审视职业教育现状，检视职业教育自身运营改革问题，具有重要的现实意义。

2014年2月26日，总理在常务会议上部署加快发展现代职业教育，并提出职业教育改革要跟上社会步伐，要求职业人才的培养既符合市场需求，又有助于解决结构性失业问题。总理还强调：“要发展与市场相匹配的职业教育、培养与市场相匹配的职业人才，形成‘不唯学历凭能力’的社会氛围。”此前，国家教育部对职业教育提出的“五个对接”是深化职业教育人才培养模式改革的基本要求。在国家、社会、企业都对职业教育教学改革提出要求的背景下，研究者经过多年的努力，以建筑装饰专业为基础开展项目研究，以相关的教学文件为设计依据，树立课程体系改革适应岗位职业能力要求为导向的新理念，构建“工地学校”教学模式并实施。这一教学模式实现了校企贯通的合作新理念，采取校企共建的方式，由学校和企业共同培养人才。在这一教学模式下，教学内容以实际工程项目进行实战训练为主，在教学中真正体现了“教、学、做”统一的职业教育特色，实现了“生、师、校、企”四方共赢。

一、构建“工地学校”教学模式

“工地”由校内校企共建的教学工地和校外教学工地（企业）组建而成。“工地学校”教学模式就是将建筑装饰专业教学场所直接设在“工地”，让学生在校内教学工地实践再到校外教学工地（企业）进行实际项目实战训练，校内实践和校外实训交替循环进行的一种教学模式。师生在“工地”边教边做边学，将理论和实践统一，直观和抽象融合，理中有实，实中有理，突出学生动手能力和专业技能的培养，充分调动和激发学生的学习兴趣，从而达到提高教学效率的目的。

图1“工地学校”教学模式图二、建筑装饰专业“工地学校”教学模式实施的保障

（一）完善共建共享校企合作机制，组建校企专业教师队伍

校企合作是职业学校与企业之间的一种资源交换，主体涉及企业（行业）和学校双方。必须遵循利益相关者权益平衡的原则，签订好校企合作协议；组建学校教师与企业工程技术人员共同教学、共同交流、相互学习的专业师资团队。学校教师在与企业工程技术人员的交流学习中吸取企业经验，更新教学理念，解决了教师技能水平与企业现代化技术脱节的现状，为教学和人才培养提供保证，为有效地实施“工地学校”教学模式提供了保障。

（二）企业工程技术人员与学生之间建立师徒关系

实现校企贯通，采取企业工程技术人员与学生签订协议、建立师徒关系的方式。企业工程技术人员和学校教师同样都是“师傅”，学生是“学徒”。在实施教学中，企业工程技术人员参与在校内校外教学工地对学生进行一对一、一对多的指导教学，保障技能传授效果。

三、建筑装饰专业“工地学校”教学模式实施成效

（一）学生职业技能明显提升

以建筑装饰专业“工地学校”教学模式实施教学，按企业技能标准传授知识，加速了学校建筑装饰专业建设，学生技能提升快，学生参加全国全区技能大赛成绩显著。仅在2013年，我校建筑装饰专业学生参加全区技能作品展就获一等奖1项、二等奖2项、三等奖3项，代表广西参加在天津举办的全国技能大赛获全国一等奖1项、全国二等奖2项。“工地学校”教学模式还提升了该专业的教学质量和影响力，学生就业率高，树立了专业品牌，该专业的招生人数从2009年前的每年100多人增加到现在的每年400多人。

（二）教师科研能力、职业能力、教学能力得到迅速提高

自从实施了“工地学校”教学模式，采取校企贯通教学模式，教师带学生进企业实践的同时也深入企业第一生产线学习先进技能、吸取经验、更新教学理念，达到共享、共进，实现教学相长。尤其是教师在科研能力、职业能力、教学能力方面得以提升。

（三）实现了“生、师、校、企”四方共赢

“学生赢”：实施“工地学校”教学模式，学生的学习兴趣和主动性比单纯在教室里学习有较大的提高，其职业能力得到锻炼，职业技能得到明显提高。学生通过进实训室、企业接受训练，接触真实的项目工程，不仅能更好地理解学习内容，还能亲自实践操作，真正体现“边学边干”“做中学，学中做”等职业培养理念。学生明显感觉所掌握的技能与企业要求趋于一致，真正实现了就业无缝对接。

“教师赢”：教师在企业学习到先进技能，与市场对接，更新教学理念。教师职业能力、教学水平等方面也明显提高。

“学校赢”：实施“工地学校”教学模式，推动校企深度合作，实现了专业与产业、职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，促使学校与企业共同培养专业人才，这尤其在学校国家示范校建设中有重要的意义，不仅能促进学校的教学改革步伐，提升学校的人才培养质量，而且提高了学生的就业率，树立了学校品牌。

“企业赢”：通过实施“工地学校”教学模式，学校为企业提供了丰富的人力资源，培养了大批“懂技能、会工作”的企业人才后备军，真正做到学校人才培养与企业人才需求无缝对接，企业满意率在90%以上。

通过在建筑装饰专业中实施“工地学校”教学模式，解决了很多职业学校教学上难以解决的问题，尤其解决了多年以来学校教学模式过于传统、学生技能水平低下、学生职业能力与社会需求严重脱节的问题，同时也解决了职业学校师资队伍建设问题及教师技能水平与企业现代化技术脱节的问题，基本实现了教育部提出的“五个对接”。同时，教师队伍和学生的职业能力明显提高，学校在行业内的知名度也得到提升，同时也为企业培养了一批业务能力强、技术过硬的人才，实现了多方共赢。

参考文献：

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]唐小翠，刘玄启.关于校企合作共建高职院校校园文化的思考[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2013（6）.

[4]张志强.校企合作存在的问题与对策研究[J].中国职业技术教育，2012（4）