课堂教学模式评述

课堂教学模式评述

罗才忠

上个世纪，我国教育工作者在教学模式研究上取得伟大的成绩。构建了上千种教学模式，这些教学模式大体可以分成以下八类：

1、讲授型教学模式

讲授型教学模式的基本范型是：传递——接受。一般程序是：复习提问——导入新课——讲授新知识——巩固练习——布置作业。它源于赫尔巴特提出的“五段教学”后经前苏联凯洛夫改造为“五环节”于20世纪50年代传入我国。半个世纪以来，我国中小学教师普遍采用这种模式，成为我国基础教育的常规教学模式。

这种教学模式对教师来说，运用方便，表达自如，可以充分发挥教师们的语言的魅力，用语言去调动学生、感染学生。一节精彩的讲授，听起来清楚，可以简约的直接学到新经验，省时省力。然而，用现代教学模式观评说讲授型模式，极容易发现它的弊端和不足。从整体上看，教师依靠讲，单渠道传递信息，学生被动地接收信息，教师讲的越多，学生陷入被动状态越深。严格地说，基本上没有摆脱“满堂灌”、“注入式”传统的教学模式。教学的全过程，是教师传递知识学生接受知识的过程。这里没有学生活动的时空，没有主体全面发展的契机，更谈不上有利于学生能力的培养和个性的发展。

具体分析各环节之间联系也并非必然，以复习提问到布置作业这五个环节，与学生的认知过程和学生思维发展过程也不尽吻合。仅就复习提问环节而言，也不符合学生认知心理。心理学研究表明，学生在上课的前16分钟精力呈现最佳状态，然而，这个最佳时间几乎被复习旧知识占去一半以上，而每节课的重点内容的传授，往往是学生处在精力疲劳的时期接受的，学生对新知识重点内容学习得不深透，加重了下一节课复习提问的负担，拖延了复习旧知识的时间，如此周而复始的进行下去，必然导致教学上的恶性循环，事实上，教师们业已体验到了这一点，也正在千方百计的摆脱这个弊端。 2、模仿型教学模式

模仿型教学模式的基本范型是：示范——模仿。一般程序是：定向示范——模拟练习——自主操作——深化模仿。

模仿型教学模式源于费茨和波斯技能模拟训练。这是教师结合教学内容设计示范问题和动作技能，以此作为对学生者的有效的刺激，引导学习相应的重复与

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模仿式的探索，直至学习者能自主地完成示范问题与动作技能，并且经得起示范的变化与升华，被认定完成学习任务。由于这一教学模式简捷、直观。又符合儿童获取经验的心理，逐渐成为我国中小学习教学的基本模式。在这种模式下，形成诸如“导、示、练、查”四字教学方法和“讲解——示范——纠正——巩固——提高”五环节教学方法时。这种教学模式多半用于小学教学，我省及湖南、云南、贵州等省更为广泛的采用。教师们之所以采用这种教学模式，是因为它具有以下特点：

(1)符合儿童直接获取经验心理。我们知道，儿童的家庭教育，往往是家长示范儿童模仿，最后摆脱家长，形成自我意识。将这种经验形式上升为教学模式，显然易于学生接受，也迎合学生的需求。

(2)教师便于操作。这里只需要教师依照教学内容，确定教学要求，设计示范项目，比例准确地作出示范，学生便可以模仿了，教师也便于检查，而检查的参照标准就是教师的示范标准，教师可以易如反掌的掌握检查的标准。检查的目的是为了纠正，所以这种教学模式也便于对学生的指导与纠正。

(3)学生可以直接从教师那里获取所要学的知识，并且学生所观察与体验的是形象的立体的，宜于接收。对于模仿能力强的学生，这种模式见效快，效果突出。对于模仿能力差的学生，只要反复再现，也可以达到目的。

(4)孕育创新意识的微量成分。学生通过自主环节的练习，可以形成自我意识与见解，一旦这种见解形成稳定的理念，就可以迁移，即将此情境中学到的知识技能运用到彼情境中去。这种迁移过程，不单在是情境与形式上的转换，重要的它是创新意识萌生的基础，在迁移过程，或许在客观上也孕育了创新意识的微量成份，但很难形成规模。

(5)基于上述原因，这种教学模式比较广泛的适用于各学科的技能训练。如：读、说、写、算、做、唱、跳等运动和操作技能，也可利用教师言传身带和为人师表，使学生掌握社会的道德习惯和行为准则。对于物理、化学、生物等实验性较强的学科，也便于应用模仿型教学模式。

这一教学模式并不是完美无缺的，它仍然有它的不足和缺陷。

(1)它的最大缺陷也是本模式自身不可克服的弊端就是模仿练习养成学生模仿式的思维模式。模仿式越强，思维越禁固，长此以往，学生没有冲破思维定势的勇气和心态，严重影响自我意识的形成与发展，从这个意义上说，它又是阻碍了学生创新精神的发展。

(2)从表象上分析，这种教学模式似乎重视了学生的实践活动，然而这种活动是外部行为的机械模仿。很难形成更深层次能力行为。学生依然是被动地接受，教师作出什么样的示范，学生就形成什么样的模仿。养成学生学习行为的依懒性，

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思维活动的单调性，观察事物的片面性和处理问题的呆板性。

(3)这种教学模式追求定向练习，追求标准答案，不仅影响了学生的个性发展，也很难摆脱应试教育的束缚。教学的指向是定向、定形、定标、 训练，学生的活动受到教师的牵制而不能自如，教学的主体意识在这种教学模式下很难形成，仅就一点就与现代教学模式观格格不入。

(4)技能的熟练化并不能表示能力的形成。学生学习能力的养成仅靠模仿与练习是很难凑效的。我们的教学追求首先形成学生的理念，有理念去支配学生的动作技能，而模仿型教学模式恰恰忽视了理念的追求，满足于外在行为，这不仅很难实现对学生高素质的培养，既使再熟练的技能也不易持久的保持。 3、自学型教学模式

自学型教学模式的基本范型是：自学——指导。一般程序是：教师提出自学提纲——学生个体阅读课文——学生集体(分组)讨论——学生发表自己见解——教师归纳总结。

自学型教学模式是我国近年来教学改革的重要成果。它强调充分发挥学生主体功能，教学的全过程是在教师的指导下学生自学，并完成教师提出的自学提纲。属于这一类教学模式的方法很多，如辽宁省语文特化教师魏书生提出的中学语文教学的“六步法”模式，中科院心理所卢仲衡提出的“自学辅导法”江苏省南通市启秀中学的“自学、引导、议论”教学法，上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”，八字教学法和湖北大学黎世法主持的“六课型单元教学实验”等。这些方法的共同特点是，教学活动以学生自学为主，教师引发、指导、辅导、帮助融合于学生自学活动始终。

自学型教学模式符合当代教学思想，遵循“性与依赖性相统一”的学生心理发展的基本原则，强化教学的主体意识。因此，一旦萌生就是显示了它的巨大的生命力。

自学型教学模式主要功效有以下几点：

(1)促进教师树立正确的教学观，学生观和人才观。相信学生依靠学生，真正体现师生平等，教学民主的教育思想。在教学中树立主体意识，竭尽全力调动学生极积参与赋诸于教学实践中来。

(2)有利于培养学生学习兴趣和正确的学习态度，养成良好的学习习惯。通过自学使学生逐渐掌握范读、通读、略读、细读和精读的要领，学会画重点打楣批、摘抄和整理阅读笔记，从而激发和调动学生的内动力，使学生主动自觉地参与学习，促进学生全面系统地掌握所学的知识，驾驭知识体系，并学会应用已学过的知识解新决问题。

(3)有助于学生能力的提高。首先是自学能力，包括会阅读、会思考、会分

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析、会归纳、会抽象、会概括。与此同时，学生逐渐形成自我获取知识的能力。

(4)在学生自学过程中，自然引起思维的连锁反应，并使之得到充分发展。譬如，阅读时学生为了回答自学提纲提出的问题，努力寻找答案，于是锻炼了学生的定向思维方式；学生把零散知识点归类系统化的过程，是归纳思维发展的过程；在自学中学生提出疑义和问题，表现了求异思维和发散思维发展水平等。 (5)自学型教学模式是以学生个体为主的教学活动，尽管在教师统一指导下进行的。但是，必竟有个体活动的时间、空间和个体的思维方式，学生的个性也相应的得到了锻炼和发展。因此，在某种意议上说，自学型教学模式有利于发展学生个性，有利于培养学生的个性品质。

仅就“自学辅导教改实验”，绝大多数教师在没有真正领悟自学型教学模式的精神，实质就仓猝上马，一轰而起，只知其表不知其里，一旦遇到困难和挫折，便束手无策，于是又草草收兵之外，她有以下几点不足：

(1)自学型不是万能法，它受到教学内容的制约和教学科目的，有些内容如属推理、猜测或联想的内容，不适宜使用自学型，而教师千篇一律用了自学，冲淡了教学应有的价值，带来了适得其反的效果，必须导致实验下滑的严重趋势。 (2)实验者忽视了实验对象。自学型教学实验必须考虑学情，它有极强的针对性。对于学有困难基础较差的学生，要注意小步子推近，并从导读开始，耐心细致的指导学生最基本的阅读方法，如果忽视了这一点，这种模式就成为教学的障碍。

此外，引进自学型教学要避免急燥情绪，学生有个适应过程。阅读的内容宜浅不宜深、宜少不宜多，宜慢不宜快，待到学生逐渐熟悉时，再慢慢推进也不迟，由于多数教师急于求成，违背了学生接受新事物的规律，造成拨苗助长的后果。 (3)教师以旧有的教育观念去试行新的教学模式。比如，本来通过自学已经完成了教学任务，教师不相信这一事实，总要重讲一遍，使自学不仅流于形成，同时浪费了有限的时间。有的自学不是学习知识的来龙去脉，不去研究知识的发生过程，而是背记问题的答案和书本上知识结论。形成了新形式下的重知识轻能力，重结论轻过程应试教育。

(4)自学提纲追求统一性忽视了层次性，追求共性忽视了个性，追求标准化忽视了灵活性。一个好端端的教学模式变成了僵死的机械的形式。

(5)为了完成教学任务，要求学生课前预习，更有甚者，教师布置预习提纲，学生依据提纲写出预习笔记。不要多，一个学科15分钟预习，就要夺去学生业余时间将近2个小时，无疑加重了学生的负担，使学生产生厌学的情绪。 (6)自学型方法单一，也影响学生的全面发展，步调一致也阻碍学生特长的

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发挥，强化课本知识也淡化了思想教育。这些弊端是很难克服的。因为这是自学型教学模式自身的缺点。 4、目标教学模式

目标控制教学模式又称目标教学模式。它的基本范型是：目标——。 一般程序是：确定目标——认定目标——活动达标——反馈矫正——目标达成。 目标(也有“目标导控”之称)型教学模式源于美国B.S布鲁姆(B.S.Bloom)的目标分类学。1986年辽宁省阜新市首先提出“目标教学”，以后大连、抚顺等市也大规模的投入“目标教学”实验。到目前为止，全国有海南、湖北、湖南、河南、江西、广东、广西等十余个省普遍采用目标教学，仅就海南省参与目标教学实验的有30多万初中学生。可见，这种教学模式应用的规模之大，范围之广，人数之多居各类教学模式之首。

目标数学模式建立在评价基础上，目标是评价的标准，也是教学的标准，教学是评价的内容，也是学习的内容，学生是评价的对象，也是教学的对象，这样一来，在评价理论的指导下，将目标、教学、学生三者有机的联系起来，形成目标的三角形结构，如图所示。

教学 目标 评价 学生 三角形结构在教学中，有两个循环系统，即教学系统和评价系统，教学系统是从教学目的出发，制定教学目标，实施教学目标，到达教学目标。评价系统根据教学目的，制定评价目标，形成性评价，诊断性评价，终结性评价，如下图：

目的 评价目标 形成性评价 诊断性评价 终结性评价 教学目标 实施目标 反馈与矫正 到达目标 这两个系统互相协调，合为一体，统一作用于教学的始末。 目标教学的课堂教学结构与实施：

(1)前提测评，这是目标教学的第一环节。上课前对学生现有水平和知识储备量及情景状态进行预测性的诊断，确定学生“最近发展区”再以“最近发展区”为依据，制定恰如其份的教学目标。

(2)制定教学目标，这是目标教学最重要的教学环节。根据教学大纲的要求，结合教学内容从认识领域、情感领域、动作技能领域考虑具体目标。目标又分为

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四个层次，最低层次是“记忆”(或识记)，然后是“理解”，第三个层次是理解后的“应用”，最高层次是“综合”，这四个层次的确定依据是教学大纲中的教学要求。详细内容可以参看“目标层次分类表”。

目标层次分类表

领层 次 内 容 二 级 分 类 域 一级分类 记忆 知 识 领 域 情感领域 运作技能领域 大纲中“了解”的内容，即最基本的常识、事件、经验、概念、规律、 原理和基本方法。 大纲中要求会解、会分析、会说明、会辩析的内容。一般地基本技能 理解 类，如：读、写、算等。 对基础知识直接或间接应用的内容、大纲中的重点内容。形成三个能 应用 力的内容、如观察能力、记忆能力和注意能力等。 凡属培养学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性的内容，都属 综合 于综合层次。包括生动、丰富、灵活的想像力。 对学习内容的目的性认识，爱好程度，能激发自我兴趣，产生追求和 动机 欲望。 学习态度、学习习惯、学习作风的养成教育，善于思考，敢于克 个性 服困难，和创新精神与培养。 自强心、自信心、好奇心的追求与培养，有抗困难、抗挫折的健康心 心理 理。相信自己，有坚定的信念和坚强的信念等。 心理价值因素，经济价值因素和社会价值因素，重点是一个人的道德 价值观 价值，加强人的行为、品德、思想、观念的教育。 感知：通过各种感觉器官，对自我行为、动作和周边环境及其相关事 模仿 物的洞察后的反应。 试练：对感知的事物进行尝试性的训练，建立正确的表象。 定势：对模仿的反复操作，形成规律，并将支离动作联贯起来，建立 结构，形成定势。 整合 协调：将认识、情感融合一体，将外部动作与心理因素融为一体，使 思想与动作一致起来。 自如：通过技能、动作的整合，使一切行为连贯、流畅并且有高度的 稳定性。 熟练 发展：通过协调，在动作自动化的基础上进行理论上的升华，这是最 高层次的目标。

(3) 目标认定，这是第三环节，把制定的教学目标转化为学生的学习目标，

要求学生的认可。认定的方式有两种，一种是集中认定，即上课伊始一次性将本节的教学目标全部展示给学生；一种是课中认定，就是在教学进程中，针对不同教学内容分步揭示预期目标。学生掌握目标要求，便形成定向思考问题，不再是

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教师领着走，学生盲目的跟着行的教学。

(4)实施目标，这是目标教学主体内容。实施教学目标的过程，是教师施教学生施学的过程，它可以采用各种教学方式、教学方法、教学手段，千方百计的完成目标中的全部教学任务。一般地，通过学生的自主活动，互相交流，研究讨论，总结提高等形式完成这一教学环节。

(5)反馈矫正，这是教学的环节。通过形成性测试，发现学生在实施目标的过程中存在不足或疑难问题，这是最重要的反馈信息，据此，教师即时调整自己的教学方案，纠正学生学习上的疑难，为全体达标作为铺垫。

(6)达标测评，这是目标教学最后一个环节，教师将事先编制的一组测试题(一般地要求在5分钟之内完成，因此以标准化试题为主)，经过测试后，作出终结性的评价。

目标教学模式的最突出优点是：

(1)理论依据比较坚实。这里始终如一的遵循B.S布鲁姆的目标分类学原理，和“掌握学习”的理论，尽管在很大程度上作了一些改动，但总体思想没有离开目标、评价的三角形理论。

(2)教学结构比较严谨，教学程序的设计基本上与学生的认识心理与认识结构相吻合，因此，教师施教比较得心应手，学生学习也比较流畅、顺利。一旦遵循“掌握学习”理论要求，立刻得到广大师生的支持，于是显示了它们极大的优越性和强大的生命力。

(3)善于总结经验和教训，不断地完善自己调整自己。这虽然不是目标教学自身的优点，但从事目标教学实践者们的积极努力，创造了实施目标教学的有利的氛围。比如，自发的组建全国目标教学研究会，每年定期召开会议交流经验，纠正不足。十几年来，他们在教学总结上发表数以千计的文章、论文、著作等，使教学实践与理论研究有机结合，不断充实、补充改造原有的教学模式。很明显，今天的目标教学模式

不再是十五年前的目标教学模式了。

(4)目标教学以评价为准绳，牵动全部教学过程。评价是什么？评价是的过程，是对事物价值判断的过程，是正确、合理、科学的导向过程。目标就是评价的标准，目标的实施就是形成性评价的过程，目标的达成就是终结性评价，用评价教学，使教学沿着正确航道运行，这是目标教学取得成功的主要原因。 (5)目标教学重视学生操作和实践活动。注意了主体意识的体现。尊重学生的发展，尊重学生的学习上的差异，因此广大学有困难的学生欢迎这种教学模式。事实上，它的突出效果就是学生普及水平逐年提高，广大农村学校普遍适用。 用现代教学评价观去审视目标教学，它仍然存在不足之处。

(1)“掌握学习”的理论中国化程度不够。重视掌握学习必须掌握自我。我

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国中小学教育长期受升学率的控制，学生的目标追求是分数和升学率，教师也存在这种教学观念。因此，必须将掌握学习的理论中国化，即首先解决教学观念和学习观念的转变。如果不考虑我国教育现状，生硬的借鉴或只作表面的改造，目标教学也很难摆脱升学教育的影响，如此分析，最终实现培养全面发展的高素质目标也是纸上谈兵。

(2)目标教学的关键是评价，教育评价的指标体系很难建立。即使制定了评价指标，教师实施起来也把握不准。如形成性的测试题目的编制，终结性测评题目的编制，是否反映了评价的性质和评价的分类，评价的标准始终没有摆脱百分制，有的评价就是排队，造成学生学习负担加重，心理压力加大。

对于情感领域里的评价更容易流于形式，如学习态度、学习习惯、学习潜力的发挥等，缺乏客观、有效、可操作性的测试手段与评价方法。

(3)目标教学的教学目标是核心，而用布鲁姆的三个领域里的目标体系不尽符合我国中小学各学科的教学大纲的要求，也不尽符合素质教育的要求，仅就认识领域而言，提出的“识记、理解、应用、综合”与教学大纲中提出的“了解、理解、掌握和灵活应用”四个层次不相吻合，它们的含义也不一样，这样教师难以把握它们的标准。学生也难以实现教学目标的要求。至于情感领域和动作技能领域里的教学目标与我国学情的距离就更大了。目前基本教育的重点，发展学生个性，培养学生能力，特别是思维能力，而目标教学三个领域目标中，不包含能力目标和个性品质目标。尽管个别实验学校将这两方面也列入教学目标中来，但是没有实施办法和评价手段，这两方面成为目标的点缀。

(4)目标的测评仅限于对认识领域的内容，据不完全统计，至少有90%以上的目标教学的最后“测评”环节,都集中对本节课的知识内容进行测试，课前制定的其它领域里的各项目标，既得不到测试，也得不到评价，于是造成制定目标是在三个领域考虑，而终结评价仅在一个领域中进行，于是目标教学可以促进学生全面发展就值得怀疑了。

(5)目标教学最终实现目标要求，这是到达度的评价。要求全体学生都达到目标要求并非易事，引导学生千方百计的追求知识目标，课堂气氛比较紧张，学生依然处于被动壮态。在教学进程中的形成性测试，也是教师教学生，教师评价学生，结束课的终结性测试，也是教师考学生，教师评价学生，因此很难摆脱处于被动学习的状态。

由于追求大多数学生达标，教学要求上可能有所降低，这样那些优秀学生的发展受到了，至于创新精神的培养，更显得无力了。

目标教学是采用绝对评价模式编拟试题，这种考试仅适用于选拨考试，而不利于日常教学，特别是有的地区统一考试就更脱离了学生实际了。这些脱离实际

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的测试题，很难实现针对性很强的客观评价学生，因此这种教学始终不能摆脱“一刀切”的弊端。

然而，这些弊端多属于客观因素造成的，就是目标教学模式本身带来的不足，也不是不可改善。只要我们认真地对待上述弊端，科学的分析它的根源，找到克服的症结，总可以使它更完美，更符合时代的要求。 5、讨论研究型教学模式

讨论研究型教学模式的基本范型是：讨论——回授。

它的一般程序是：提出问题——学生思考——分组讨论研究——学生发言——教师回授——总结提高。

属于这种教学模式的教学方法以下十几种诸如“讨论式”、“研究法”、“诱导研究法”、“探索、讨论归纳.总结”四步教学法、“效果回授教学法”、“引导讨论教学法”等等。

讨论研究型教学模式的核心是讨论与研究，一般情况下，讨论的问题由教师设定，往往是本节课的中心问题，如教学的关键、教学的重点和难点等问题，设置问题大小多少据据教学内容来定，提出问题的方式由教师直接发问，适当借用小黑板、投影仪或多媒体计算机。问题的类型很多，如激兴式，激疑式，因果关系式。挫折排除式，合作教学调协障碍式等。一般情况下，凡是引起学生讨论的问题，都有一定难度和一定灵活性，学生现存的知识很难解决的问题，换句话说，如果不发挥集体的智慧解决不了问题，只有引起争议才是自然的。

分组讨论是前后桌四人小组，由小组长掌握小组讨论，讨论的时间长短由问题的难易程度来定。根据提出问题的方式和内容的不同，确定讨论的形式，如疑难问题可以讨论解决；探索性的问题可以研究解决；灵活性问题可以引导争议；没有定论性问题也可以进行辩论等。这是核心环节，教学中，处理好这一环节至关重要。

学生发言是代表小组汇报小级讨论情况，实际上这也是组际交流，有利于集思广义取长补短，拓展思路，开阔视野。

回授是教师总结或提高环节，将学生们的意见进行综合分析，具有导向性的总结，并提出应注意的问题。

这种教学模式是近年来广大教师比较普遍使用的模式，特别是义务教育年段更为广泛。它所以受欢迎，主要原因是具有一定的优越性。

(1)可以大面积调动学生参与教学活动，这里主要使现在“小组讨论”环节上。学生人人都有机会发表自己的见解，人人都有发言的机会，好些中差学生平时很少被提问，而小组讨论机会均等，既便是错误见解，在小组里也不会受到讥笑和嘲讽，给所有的学生创造了表现自我、完善自我的条件。如果能代表小组汇

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报本组的讨论情况。使学生感受到自己的责任重大，培养学生归纳、说理的能力和集体荣誉感。

(2)消除紧张，使课堂气氛非常活跃，当学生经过思考后形成了自己的观点时，可以充满信心的与他人争辩，这是对学生心理品质的培养，使学生养成自强、自信、自立、自主的个性心理。同时也锻炼了学生的语言表达能力和逻辑思维能力。

(3)促进人际关系协调发展。课堂上教师的一言堂，大多数学生没有表达自我意识的机会，大家虽然同窗共读三载，却不曾有面对面的争论与研究，真是“鸡犬之声相闻，老死不曾往来”，讨论研究教学模式改变了这了这种历史留下来的教学状态。学生之间相互沟通、思想交流、不仅和谐了同学之间关系，同时便于取长补短，共同发展。在相互研究过程中，发扬了团结互助，相互友爱的精神，培养学生高尚的品德和互助精神。

(4)体现了教学民主的教学观。学生通过思考，形成自己的独特见解和观点，带着自己的观点与见解参加小组讨论，更加坚定了自己的信念，自然形成敢于与教师争辩的能力，甚至有的学生说服了教师，在相互争辩的过程中，无论是教师还是学生，他们是平等的，相互助尊重的。在讨论的发言中，教师与学生的从属关系在淡化，主导与客体的关系再削减，基本上突出了主体意识，符合素质教育的要求。

当我们充分肯定这种教学模式的优点时，不能不看到在运用这种教学模式存在的问题。

(1)最突出的问题许多教师把讨论作为教学的陪衬，每节课讨论的次数不多，时间较短，有时只议不论，仅给了3分钟还要提前1分钟结束，教师在备课时，凭借自己的想像或经验，主观设置讨论问题(这也无可非议)，本来学生已经明白了，不需要也没有必要去讨论，由于这是备课教案的安排，这个过场必走不可，所以刚刚开始，不到2分钟又草草收兵。有的教师由于担心完成不了教学任务，不舍得给学生较多讨论的时间。于是，讨论这个重要的环节流于形式。还有的教师不相信学生经过讨论后是否真正掌握了所学习的内容，至少不相信其中一部分学生不能理解，这样自然增加一个讨论后教师再重讲的环节，教师的重复讲解，严重冲击了讨论的作用，久而久之，讨论成为“额外负担”。应该说，讨论流于形式的现象越来越严重，最后，讨论研究教学模式变成了讲解教学了。 (2)讨论问题的设置脱离教学实际，也脱离学生实际。过难的问题，大家都不会，很难形成集体讨论的焦点。特别简单的问题，无须讨论也要硬性规定去行使这一环节。事实上，学生在教学的进程中，只要形成自己的观点，只要对问题的认识有差异，就能引起争论。差异引起争论，这种争论是自然产生的，不是教

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师强加于学生。可是，目前的教学恰恰是人为的，外在的，是教师设置的，造成教学上失真也不足为怪。

(3)思考的环节往往被省略，这似乎是比较普遍现象。有些人认为这个教学环节省略不影响讨论研究教学模式的效果，反倒节约了时间。持这种观点的人，甚至在教学程序的设计上就取消了思考环节。这样做给教学带来了不可克服的弊端，首先是学生对突如其来的问题，思想上没有准备，很难形成经得起推敲的见解，即使可以讨论研究，多数浮在表面上的粗浅认识或激兴发言，只有个别学生或许能谈出一些见解，形成小组内部的“一言堂”。其次，没有争议。这是因为课堂上很难形成对立的观点，表面上好像也在进行讨论，实际上不是讨论，不是研究，是多数学生问少数学生答，小组讨论变成了小组问答，这样就失去了讨论的意义。

此外，没有思考后的讨论，学生不可能留下深刻的印象，即使也获得了正确的结论，在头脑中不便保持，影响这种教学模式自身的功能 。

(4)这种教学模式始终没有摆脱以教师为中心的传统教学思想的影响，课堂上是教师提出问题，教师安排思考和讨论研究，教师掌握讨论的时间和组织学生发言，教师总结提问。学生只是依照教师的安排活动，而这种活动是单一的为了回答教师提出的问题的活动，这不过是“问答式”的变形。只有当学生可以在课堂上提出问题，提出疑议，提出不同意见，讨论研究才能实现它的原始目的。 6、发现型教学模式

发现型教学模式的基本范型是：引导——发现。

它的一般程序是：设置假说——拟定计划——学生猜想——验证猜想——获得结论后的总结。

它的含意是，教学中，教师对教学内容的重点或重要的结论提出引起学生产生疑设的问题，完成了“设置假说”教学环节。怎样解决这一假说，学生可以根据自己情况，自拟解决问题的思考途径，比如利用教材和其它学习资料，向他人求教或自发组织议论等，这是第二环节。教师作必要的启发和引导，将分散的材料集中到某一点上。引导学生会用科学的思考方法去联想。最后，将联想进行科学分析，形成观念和意向，这是猜想，完成了教学第三个环节。接下来就是验证阶段，可以个体推证，可以集体检验，也可以由教师去验证。最后是教师进行总结式的发言，结束本节教学。

发现型教学模式源于美国教学家杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的“发现法”，他是受中国启发式的影响。因此，有人说：“西方的发现法就是东方的启发式”。而它不同于启发式。发现型教学模式是以学生解决问题为中心，学生在教师指导下，提出解决问题的方法和途径，而启发式是教师为了让学生回答问题，定向启

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导和引导，说出正确结论。在我国采用发现型教学模式是从1982年以后开始的，波及面也比较广。如天津、北京、河北、辽宁、安徽、江苏、浙江等省。在这种模式下派生了许多方法。如“引导发现法”、“诱导发现法”、“研讨发现法”、“问题教学法”、“启导法”、“探究法”等。

发现型教学模式主要优点集中在以下几点：

(1)它的创意新、跨度大，极力摆脱传统教学模式的影响，以引导学生发现为主。使每一个人的主观能动性都得以发挥。它克服了定向启发的弊端，引导学生围绕中心问题广开思路的联想，有利于发散思维和求异思维的发展。 (2)从总体上看，探索发现是引导学生学习新知识一种重要的科学方法，引导学生对未知的世界如何去探索，如何在探索中归纳、批判、去粗取精，去伪存真，推陈出新，如何发现新规律、新内容，使学生在心理上获得成功的喜悦，培养学生学习兴趣，学习习惯和学习态度，对学生将来步入社会和终身学习产生深远影响和具有重要价值，从这个意义上说，符合当前提倡的素质教育的精神。 (3)有利于促进学生个性的发展，有利于培养学生的个性品质。学生在教师的引导下，自我探索、自我发现，自主的获取知识，养成良好的学习习惯。在探索的过程中，学生根据已有的知识进行联想，拓展旧知识，认识新知识激发了学生的学习欲望，调动学生的内躯力。经过学生的学习活动，培养学生的良好的性格。也便于创新意识的形成。

(4)在这一模式中，教师是引导者、指导者、辅导者、学生是教学的主体，学习的主人这样改变了教师与学生的地位。教学实际上为学生的学习上的“发现”创造一切条件，提供一切机会和可能，尽一切可能让学生参与学习过程。鼓励学生动手、动脑、动口，使学生得到全面发展和较大幅度的提高。

这一教学模式比较符合现代教学观和学习观、也适用于素质教育。在运用这个教学模式中，由于多数教师受到传统教学观念的影响，很难理解本模式自身的特点，它的教学优越性也得不到充分的发挥，同时还存在这样的那样的缺点，主要表现在：

(1)发现型教学模式的核心是学生的“发现”，它的关键是发现前的铺垫，相当多数教师不注意精心设计这个环节，以简单的问答式取代学生对问题的探索。这就失去了发现型的重要价值。

也有的教师多年来受传统的“启发式”影响，将引导学生去发现规律与结论环节变成了定向启发学生(甚至是提示或暗示)，有时启发到“露白”程度，学生不假思索顺利说出问题的结论。这样做，也扭曲了发现型教学模式的初衷。 (2)问题设计的起点较高，有些学生特别是差生感到无从着手，或者对如何探索与发现，束手无策。时间长了这些学生就落队了，可能这是导致两极分化的

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主要原因之一。正像有的老师说的那样：发现法，好是好，就是多数学生掌握不了。与其说学生掌握不了还不如说教师掌握不了。教师很难把握适宜于全体学生都接受的关键性的问题，一旦问题的设计偏离学生的实际，自然使学生感到无从“发现真理”。

(3)运用发现原理不是科学家那种发明创造，要经过一个漫长的艰苦的过程。而学生学习新知识的过程,是定论的再现，这里需要恰如其分的引导、启迪、诱导，要明确的思考方向和简捷的思维途径。教师要提供思维条件和创设思维环境。这一点，许多执教者做不到或者做不完全，于是，产生两种倾向：其一，屡行原始的科学的发明途径，使多数学生丧失学习新知识的热情和积极性；其二，设置一套连锁性的问题，这是铺平通往获取新知识的大道，学生回答的结束便是新结论的抛出。这两种倾向都不利于学生的发展和创新，也不符合学生的认知心理。 (4)生搬硬套发现型教学模式，脱离教师和学生实际，有的教师将“拟定计划”环节不加改造，全盘托出，使学生不会操作，不仅浪费了时间也收不到实际效果，使这一环节流于形式。发现型模式并不是所有的教学内容都适用。有些新概念、新词汇和那些人为的规定就不需绕很大的弯子让学生去“发现”，即便直接向学生介绍和讲述，也不影响学生思维的发展。这里值得强调的是严格避免走教学模式的过场，追求形式化和表面化的教学行为。 7、结构型教学模式

结构型教学模式的基本范型是：初探——结构。

一般程序是：初步辩认——分层推进——形成结构——综合提高。 它的含义是使那些最基础的教学内容，一步到位，要求全体学生都达到基准，称为初步辩认。针对学生的具体情况，在深化教学的过程中，针对学生的具体情况，在深化教学的过程中，可分为三级程度实现各级基准，让所有的学生学有所获，这是“分层推进”环节，无论是哪个层次的教学，都有自己的认知结构、思维结构，教学目的是将新知识和能力纳入学生已有的认知结构、思维结构和能力结构中，形成新的知识结构，这是“形成结构”。最后是“综合提高”是对不同程度的学生进行不同程度的综合，使每一个学生在自身基础上都有提高。 结构型教学模式源于“结构教学法”后又改造为分层推进教学法，近几年又有更新的突破，它是在保留班级授课制的前提下，学生分层次选择自己的教室上课，上完课又回到自己的班级里。

溯本求源这种分层推进的结构教学产生于美国，传入中国后，经过较大幅度的改造形成今天被广大教师普遍认同的现代教学模式。 这一教学模式最突出特点是：

(1)符合因材施教教学原则,使不同层次的学生都能纳入新知识,形成不同程

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度的能力。由于它有较强的针对性，所以深受学生欢迎。教学打破了“一刀切”学生才能真正得到同步发展的素质教育的基本精神。

(2)教师必须全面了解学生，特别是了解学生的变化和发展，这使教学的针对性更切合学生的实际。很明显，这一教学模式对教师的要求更高了。这对提高教师的教学能力，分析教材处理教材的能力，具有重要作用。

(3)结构型教学模型的核心是结构。教师必须将知识结构纳入学生的认知结构中，把新知识纳入原知识系统中。在教学中还要研究学生的认知心理和认知过过程，将知识、思维、认知融为同一体系中是重要的教育科学研究课题，也是全面提高教学质量的根本，无论对教师的提高还是对学生的发展，都是必要的，很有价值的。

结构型数学模式至今没有形成规模主要原因是：

(1)教师使用起来并不轻快。如果在同一个班级里分层次，教师的教学起点不宜把握。分了层次后，教师要同时面对几个层次，无论是新知识点的切入，还是基本训练题的设计，都要符合不同层次学生的实际，给教师教学增加了额外负担。如果打乱班级分层次上课，又不便于教学管理，一旦管理不得体，可能造成教学上的失控。

(2)这种分类的基础是知识，教学的基础也是知识，它对学生的重要影响是知识的影响，这里可能出现用考试去检查知识，用分数作为分类的标准，形成这种不可抗拒的主流后，其它方面的因素自然就作为支流了。比如学生的能力水平，常常被忽略了。学生的思维发展水平，也无法与知识并肩比美。至于思想道德水平，个性品质的发展等，都顺其自然。倘若有人在分层教学时，将上述诸因素综合考虑，它们的权重也不至于比知识的权重小得很多，社会出现另一种情况了，不仅会遭到一些人的反对，很可能使这种教学模式“流产”。这是不可忽视的事实。

(3)分层次结构教学的最大成功使那些学有进步的学生明显的感受到自己的成功，然而，它所来的另一面，那些成绩下滑者，特别滑到低一个层次时，可能带来消极影响。至少，在心理上使学生背上了沉重的包袱。严重者，可能造成学生的终生遗憾。 8、情境型教学模式

情境型教学模式的基本范型是：情境——陶冶。 一般程序是：创设情境——置于情境——总结转化。

它的含义是，教师根据教学目的，结合教学内容，通过问题的设置，语言的引发，实物的演示，音像的感染等，制造一种特定的环境和氛围，把学生有意识的带入这个环境中来，创造有助于学习本节内容的情境。

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学生置于情境中的突出表现是注意力集中。把所有的精力全部投入到这个情境中来，参与教学的全部活动。在活动中不仅感受情境，也感受获得新知的愉快。这就是以情启思，以思激情。

总结转化是指通过教师的总结、提练、使学生将感受到的零散的知识内容概括为统一完美和谐的整体，认识知识内容的主题基调。做到情与理的结合，智与情的统一和知与情的统一。

情境型教学模式，以现代心理学理论为基础，以情知教学论为依据，它的中心思想是人的认识应该是有意识和无意识心理活动的统一，理智活动和情感活动的统一。因此，教学过程是情意过程与认识过程的统一。

这种教学模式虽然还很年青，但是很有发展前景，目前我国小学教学逐渐采用它。诸如，“愉快教学”、“情境教学”、“知情教学”、“成功教育”、“快乐教学”、“暗示教学法”等，都属于情境型教学模式。 这一教学模式可以成为比较优化的模式是因为：

(1)它以现代教学思想和观点构建符合现代基础教育发展需要的教学模式。在信息社会里，人们交往的动力是人的情感。在现代教学领域里，也要借助情感调动内因，以情促教，以情激学。情境型教学模式，以情为纽带，将知识与智力都纳入情理之中，使知、智、情三者统一，使学生得到和谐的发展。

(2)在这样教学模式下，学生不再厌烦学习，而对学习发生了兴趣，充满自信心，变苦学为乐学，可促使学生自觉自愿的参与学习，并能养成有条不紊的，踏踏实实的学习习惯。

(3)使学生学会观察法和记忆法(包括联想记忆、对比记忆和图表记忆)，学会对问题的思考方法和操作方法。对疑难问题很快形成思路，灵活的选择对策，所有这一切都基于学生内动力和学习的潜力。

(4)智能得到开发，能力得到发展。这里主要是学生轻松愉快的投入教学中来，主动地参与教学活动，增加了动手、动口的机会，不仅观察能力、表达能力、交往能力、联系实际能力得到了发展，同时也促使大脑的发育和智力的开发。 综上所述，这是目前普遍认为有利于素质教育的教学模式。但是，并没有被广大教师所认识，特别是在中学教学中，开展情境教学更为薄弱，这里除了教师们的观念因素外，更主要的因素是：

(1)这种教学模式没有形成完整的可操作的教学程序，执教者不便于把握教学程序，也不便于操作，所谓“知其理不得其法”就是基于上述。

(2)这一教学模式核心环节是创设情境，很多教师并不掌握如何去创设和谐、宽松、愉快的学习环境。随着学生学龄的增加，创设情境的难度越来越大，因此这种模式的适用范围自然形成金字塔形。

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另外，它也受到学科的。一般说来，对于音乐、美术、体育、劳技、外语和语文比较适用，对物理、化学、数学就受到了，制造生动、活泼、愉快的情境就更有难度了。

(3)情境型教学模式环节单一，灵活度较大对于不同层次的学生反应不一。如果欠周密设计，很可能造成忽视一部分学生的发展与成长特别是那些内向型性格的学生。从这一点看，它并不是完美有效的具有普遍意义的教学模式。 针对我国基础教育的现状，归纳总结我国目前基础教育常用的八种教学模式。这些教学模式只要能扬长避短，与时俱进，面貌必焕然一新。