第１１卷第１期 ２０１０年２月 南华大学学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖ０１．１１ Ｎｏ．１ Ｆｅｂ．２０１０ 哲学视野下的大学理念的构建 凌均卫，李忆华① （南华大学教学督导团，湖南衡阳４２１００１） ［摘要］ 大学理念的构建必然涉及高等教育哲学观，目前国内外流行着认识论、政治论、生命论和智慧论等四种不同 的高等教育哲学观。文章比较了这四种不同的高等教育哲学观，分析它们之间的内在相通性和逻辑契合性。然后从哲学视 角建构了大学“四定理念”体系。 ［关键词］ 大学理念；教育哲学；理念构建 ［中图分类号］ Ｇ７６＿４ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １６７３—０７５５（２０１０）Ｏ１—００６９—０６ 治和商业性质的目的去生产文凭和知识。”…很明显，时至 今日，单纯这样认识大学己有失偏颇。但不可否认的事实 是，正是以认识论哲学为基础而形成的“大学自治、学术自 由、教授治学”的早期大学理念，引导了早期大学的健康发 展；而且，探求真理、认知世界仍然是当今大学，特别是研究 型大学的神圣职责和重大使命。这个世界，“其大无外，其小 无内，其类无数，其变无穷”，人们对这个世界认识得越多，展 现在人们面前的困惑与疑问也越多、越深奥、越难解决，认识 没有穷尽。从当前的现实看，人类社会正处于发展的拐点， 面临诸多的矛盾和难题，大学在新的文明觉醒、社会走向选 择判断中处于特殊重要的地位，大学只能通过理论探索和知 大学理念的创新与构建是当前高等教育理论研究和实 践探索的重大热门课题。理念本身属于哲学范畴，大学理念 的创新与构建必有其教育哲学、尤其是高等教育哲学基础。 大学理念问题，首先涉及的是对大学本质特征的认识，必须 也只能从哲学的高度和视野，对大学本质特征的认识才能有 深度和广度。 从我们涉猎的文献资料归纳，关于高等教育哲学的逻辑 起点主要有以下四种，即分别以认识论、政治论、生命论、智 慧论为其逻辑起点。前两种以布鲁贝克的《高等教育哲学》 为代表，生命论以张楚廷的《高等教育哲学》为代表，智慧论 则以周光迅等的《哲学视野下的高等教育》为代表。尽管目 前对高等教育哲学基点的认识尚不能完全一致，也难于一 识创新来体现这一地位和发挥作用，这种探索与创新的过程 本质上当然就是学术活动。从这个意义上讲，认识论作为高 等教育哲学的基点仍然不失其合理性。因此，大学的学术性 致。上述多种基点论各有其侧重的视角，在不同时空条件下 均有其解释的合理性，本文试图对各种基点论的主要观点作 梳理和比较，并置于当今时代的实际背景之下，探究其融通 统一的可能性以及各基点论的逻辑契合点，在此基础上进而 特征不仅没有改变，而且，从人类面临的现实看，现今大学的 学术使命更加繁重、紧迫，而且更为艰辛。 （二）以政治论为基点的高等教育哲学 以政治论为基点的高等教育哲学认为，大学是社会发展 的产物，是社会的重要组成部分，并在社会中扮演重要角色， 探讨哲学视野中的当今大学理念。 一四种不同的高等教育哲学观 不同背景的学者有不同的高等教育哲学观，从我们所收 大学必须承担为国家、为社会服务的责任，必须与国家、社会 的需要相适应；大学不能与世隔离、孤芳自赏，应该走出“象 牙塔”并融人社会的现实之中；大学应成为社会公平、公正、 集到的文献资料看，比较流行的主要有以下四种： （一）以认识论为基点的高等教育哲学 以认识论为基点的高等教育哲学认为，大学是人类认知 世界、探索和发现真理的主要场所，“强调大学以探究深奥高 深的学问和忠实客观地追求知识为目的。这种认识论哲学 主要考虑大学的纯学术价值，认为大学是一个学术系统，学 道义的圣地等。强调人们认识世界、探求真理、创造知识，其 本身只是手段而不是目的，如果思想和知识不能使人们产生 有益社会的行动，那么，它们就无实质意义；“如果没有学院 和大学，那么想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可 术发展是其最根本的目的。因此，大学必须按自身规律发 展，而条件则是远离现实即不受外界的干扰，尤其不能为政 能了，更不用说解决问题了。”大学现在“不仅是美国教育的 中心，而且是美国生活的中心。它仅次于成为社会的主 ［收稿日期］２００９一ｌ１一ｏ３ ［作者简介］ 凌均卫（１９４０一），男，湖南衡阳县人，南华大学教学督导团教授。 ①南华大学副教授。 ７０ 南华大学学报（社会科学版） ２０１０正 要服务者和社会变革的主要工具……。”【２ 强调大学为社会 提供精神样榜，崇尚真理和道义，为建立社会新秩序努力。 美国教育家亚伯拉罕・弗莱克斯钠在《现代大学论》中有一 段论述：“在这动荡的世界里，除了大学，在哪里能产生理论， 让学生的个性得到充分而协调的发展，实现由现实之我向 “应然之我”的超越，从而获得新的生命 。 （四）以智慧论为基点的高等教育哲学 以智慧论为基点的高等教育哲学认为，“教育作为一种 在哪里能够分析社会问题和经济问题，在哪里能够理论联系 事实，在哪里能够传授真理而不顾是否受到欢迎，在哪里能 够培养探究和讲授真理的人，在哪里根据我们的意愿改造世 界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不考虑后果的 特殊的社会实践活动，本质上是教人‘求知’、使人‘开智’ 的。真正意义上的教育就是应该教人去追求‘大智慧’，在 引导人追求‘大智慧’的过程中促使人不断发展与超越”。 “在‘智慧论’高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命， 或认识论的或政治论的亦或是生命论的，都要以让人拥有一 思想者呢？人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比 的机构。” 由以上论述，我们可以概括以政治论为基点的 种‘大智慧’为前提，这种引导人类文明健康发展的‘大智 高等教育哲学对大学是什么的基本观点：大学是仅次于 的重要社会机构，她扮演着以思想、理论、知识、技术为社会 解决重大问题的重要角色。正因为大学的重要，如同因 为重要不能完全交由将军们治理而必须由国家掌控一样，大 学也不能完全交由教授们去治理而必须在国家的掌控之中， 并依据国家、社会的实际需要，努力为国家和社会的发展培 养人才和提供有效的服务。 （三）以生命论为基点的高等教育哲学 以生命论为基点的高等教育哲学认为，“人可以在自己 的生命活动中获得新的生命”，教育的本质是让学生超越现 实的自我而获得新的生命，是使人更像人的活动；人不只是 一个认识体，作为人的生命活动也不只是认识活动。“相比 之下，直觉更能反映生命的特性，直觉能获得理性之外的体 验，生命主要是通过直觉和体验去把握的，体验是自己把握 自己之根本。”教育起源于人这种特殊生命的活力，高等教育 是这种活力的进一步上扬和腾升，是让人的能动性和创造性 的内在活力得以充分的开发与彰显，“高等教育是（人的）生 命的最强旺的表现”，因而，高等教育必须也只能以学生获得 “新的生命”为其一切活动的出发点和归宿，即更高层级的 “以人为本”。 张楚廷教授对其“生命论”哲学观作了十分翔实论证。 在他的哲学观里，人可以在自己的生命活动中获得新的生 命，教育不仅仅停留在学习与认知这类生命活动上，更应关 注学生从这类生命活动中获得新的生命。这可认为是生命 论高等教育哲学观的灵魂或核心。生命论高等教育哲学观 据此认为：对于大学教育，可以直接了当地追问：“当学生从 一所大学走了一趟之后，他是否获得了新的生命而不仅仅是 多知道了几条定律或原理？”至于新的生命是什么，生命论高 等教育哲学观认为这个新的生命当是“应然之人”或谓“应 然之我”。心理学家将人看成“三个人”：本我、自我、超我， 动物界只有人才可以作这种区分。“只有人才面对一个还像 不像人的问题，只有人还面对一个做人的任务，”也只有人才 可能驾驭本我、把握自我，并通过生命过程的实践实现超我， 即“应然之我”的跨越。在生命论高等教育哲学论者看来， 让学生获得新的生命，即实现由现实的自我向“应然之我” 的超越，乃是高等教育的真谛所在。 对上面的论述做进一步的归纳和追问，我们或许可以将 “生命论”高等教育哲学观对大学的认识概括为，大学教育 是人的生命活动亦即人的发展的特殊阶段，它的根本使命是 慧’才是高等教育哲学存在和发展的最高使命”。为何以 “智慧论”作为高等教育哲学的逻辑起点，周光迅教授认为： “哲学究其源是研究关系的学问”，哲学是“爱智”之学，是教 人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求“大智慧”。 从价值取向上看，哲学与教育是一致的：如果说哲学要让人 “爱智”，教育就是使人“开智”；如果说哲学是让人树立起一 种“爱智”理念，那么教育就是使人“开智”的途径。正是基 于教育与哲学这样的一种辩证融合的关系，作者提出了“智 慧论”高等教育哲学 Ｊ。 二四种高等教育哲学观的内在逻辑关系 尽管四种高等教育哲学观的基点表述不同，但从它们各 自的内在逻辑上，我们可以发现它们之间的相互贯通性。 “智慧论”高等教育哲学观本质上与“认识论”高等教育哲学 观是相通的：智慧从何而来？来自对物质世界和人本身的认 识；“大智慧”则源于对物质世界和人本身认识的广博与精 深。如果说“大智慧”不仅取决于“认识的广博与精深”，还 取决于人对自身和客观感知与体悟的情感与精神升华，那又 与“生命论”高等教育哲学观相通了。“大智慧”是生命的 “爱智激情”与教育的“开智认知”高境界与深层面的完美结 合的结果。因而，从智慧论高等教育哲学观看，大学教育的 真谛是点燃学生生命的“爱智激情”和开启学生的认知途 径，使学生获得高的“情商”和“智商”，从而具有“大智慧”。 （一）教育范畴的普遍性与特殊性 从哲学视野思考大学，探究大学理念，首要问题是探究 现今大学的本质，即现今大学究竟是什么；其次，我们已经归 纳出四种认识现今大学本质的哲学基点；最后，要考虑的问 题是，四种哲学基点中，到底何种基点能使我们对现今大学 是什么的认识更符合大学的本质？由此我们可以明确，我们 要考问的问题归根到底仍然是对“大学的本质”的探究。 按照《现代汉语词典》的定义，“本质是指事物本身固有 的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是 隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必 须透过现象掌握本质。”通常，事物的本质可以透过事物表现 出来的特征去认识和掌握。这样，我们就可以从分析大学的 特征人手。 “大学教育”第一是“教育”，第二是“高等教育”，第三是 普遍有着研究活动并对学生普遍进行研究训练的高等教育 （本项研究中对现今大学界定为教学研究型以上层次的综 合性大学）。如张楚廷教授所言：“虽然哲学也少不了对事 第１期 凌均卫，李忆华：哲学视野下的大学理念的构建 ７１ 实的考察，但它基本的工作是对观念的考察，或曰‘思维着的 考察’（黑格尔语）。在高等教育学的万千观念中，我们考察 的前提之一就是选择，选择着考察，同时，作为过程，也事实 上经历了考察着的选择。”＿４ 在教育学与高等教育学的己有 观念中，对教育、高等教育、综合性大学的研究及其所形成的 观念浩如烟海，在经过“选择着考察”和“考察着选择”之后， 我们对“大学教育”的特证或许应该作如下的选择：教育宗 旨的人本性，教育目的、教育职能的社会性（政治性），教育 内容（认知活动）的学术性与高智性，如此选择是基于如下 的考察：“认知活动的学术性与高智性”体现了“大学”与一 般“专科性院校”相区别的特征，更是与“基础教育”相区别 的显著特征；“教育职能的社会性（政治性）”的考察则更为 复杂，也是较难广泛认同的选择，我们认为现今大学其“教育 职能的社会性”特征是不容忽视的。在我们看来，从时代特 征和我国的现实考察分析，社会对大学的期望、寄托、要求空 前高远而明晰，因而大学的社会责任、历史使命也更加繁重、 艰辛，大学的发展与经济社会发展更加紧密互动，两者的命 运更加唇齿相依；至于“教育宗旨的人本性”，因为教育活动 是唯一既以人为活动的主体，又以人为活动的客体，人既是 教育活动的全部出发点，又是全部活动的归宿，因而，“教育 宗旨的人本性”是教育活动区别于其他社会活动“最一般”、 “最普遍”也最具根本性、最需特别看重的特征。由此可见， “人本性”在人的社会活动范畴里属于“特征性”概念，而在 教育范畴里，则具有根本性、本质性涵义，是教育活动区别于 其他社会活动的普遍性本质性特征。 由此看来，以生命论作为普通教育哲学的基点是没有问 题的，而同时作为高等教育哲学的基点，从普遍性与特殊性 的关系上，则需要做进一步的讨论和分析：在高等教育那里， 生命论哲学观的阐释，与其他层级和类型的教育有什么区别 和联系？这正是我们以下要讨论的问题。 （二）四种哲学观的内在逻辑关系 通过对“大学教育”特征的考察与选择，我们回过头来 思考高等教育哲学四种基点论与对大学本质的认识之间的 关系。 以“生命论”为基点的高等教育哲学，详细阐释了“人本 性”作为“大学教育”的“最一般”、“最普遍”也最具根本性 的特征。生命论哲学观阐明的大学教育宗旨的人本性，从实 践上看，即以实现由“现实之我”向“应然之我”的超越，从而 获得新的生命。这里，有两个问题需要作进一步的讨论：其 一，从概念逻辑上看，高等教育哲学以“生命论”为基点，那 么，大学以下的各级各类教育，即普通教育哲学是否也以“生 命论”为基点？其二，对第一个问题做肯定性或者否定性回 答，都会导出需要继续考问的问题：如果做肯定性回答，那 么，大学教育与大学以下各级各类教育的本质性区别在哪 里？如果做否定性回答，那么，大学以下各级各类教育，即普 通教育学的哲学基点又是什么？ 关于第一个问题，至少在逻辑上，回答应是肯定的；按 照“高等教育学以高等教育领域里的事实为对象，高等教育 哲学以高等教育领域里的思想为对象，以‘后天的事实’为 对象。” 即哲学以己有的思想、观念为对象，对己有的思 想、观念进行反思、考察、选择，形成现时的思想。“后天的事 实”是，以著名教育家叶澜为代表的我国基础教育理论界，一 直在倡导“生命论”教育观。叶澜在论述教育的生命基础时 指出：“生命价值是教育的基础性价值。教育具有提升人的 生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜 能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责 任。因而，生命构成了教育的基础性价值。”她还特别进一步 阐述：“生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动 就其过程的本质来看，是人类精神能量通过教与学的活动， 在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过 程。”她还依此提出：“让课堂焕发出生命的活力，是教育理 论的更新，是把生命作为教育学的原点，把生命体的基本特 征作为教育学不能丢失的基点去思考。”仅就这些论述，我们 已经可以看到以叶澜为代表的基础教育之教育观与张楚廷 的大学教育观在本质上并无二致。“把生命作为教育学的原 点”、“创造人的精神生命”、“新的精神能量的生成”等等表 述，与“实现由‘现实之我’到‘应然之我’的超越”、“从而 ‘获得新的生命…等表述，本质上都是以生命为基点，把对 “生命价值的提升”和“获得新的生命”作为教育活动过程的 本质。甚或可以说：“创造人的精神生命”、“新的精神能量 的生成”是“获得新的生命”的更为具体的表征。两者都把 对生命潜能的开发和发展需要的满足，作为教育关注的基 点，让学生“向更高境界的我我关系走去。”“向更高境界的 我我关系发展。”在我们选定了第一个问题的肯定性答案之 后，要讨论的第二个问题便是，大学教育与大学以下各级各 类教育的本质性区别在哪里？ 讨论这个问题，我们还得从“生命论”教育哲学观内涵 要点着眼来分析。生命论教育哲学的理论基础是马克思主 义关于人的理论。在生命论高等教育哲学这里，对马克思关 于人的理论着重强调和运用其中的两点：其一，“马克思的社 会理想，其核心就在人，在追寻一个怎样的社会更有利于人， 其核心就在人的发展，人的个性，人的自由，人的尊严，人的 ，人的幸福，人不再被异化。” 这是教育哲学应该以 人为核心、应当以生命本身为基础的理论前提；其二，“应当 ‘把人的活动本身理解为对象性的活动…，“其所以应当这 样理解，是因为人本乃如此，‘人则使自己的生命活动本身变 成自己的意志和自己意识的对象… Ｊ２ 。这是生命论教育 哲学阐释教育过程本质的理论基础。从前面对以叶澜为代 表的生命论教育哲学和以张楚廷为代表的生命论高等教育 哲学的对比分析中，我们看到，两者实质上都运用了马克思 的这两条基本原理，只是张楚廷的运用更直接、更显自觉性。 而且，或许张氏本身就意识到生命论哲学在大学教育与普通 教育，即生命论教育哲学与生命论高等教育哲学之间的关联 和区别，故而在他的论述中，在一些重要观点上，特别加上 “高等教育”的说明。为探求这些区别点，我们再来看张氏 的相关论述： 张氏在论述教育的“人本性”时说，“把‘教育是人类的 本性’进一步延伸为‘教育是（人的）生命的表现’也不会有 ７２ 南华大学学报（社会科学版） ２０１０生 多大问题。那么，我们还可以说，高等教育是（人的）生命的 最强旺的表现。”在论述把人作为教育的基本对象时说，“教 ‘终点’，而是一个‘总过程’，一个‘死而后己’的总过 程。” ６ 董仲舒的教育哲学和高等教育哲学以天人合一的 育应当是提高学生的这种对象化程度，引导学生将自己的意 识和意志更充分地作用于自己。高等教育则是在更高程度 上引导学生‘创造对象世界’（马克思语）”；在论述人的发 展时说，“我我关系的发展是实质性的，因而，是教育所最应 “性灵”说为基点，以“知命”为高等教育哲学与教育哲学的 分野，深刻揭示了人性发展的阶段和层级差别。“知命”是 “超我”意识的表现，是“将自己的意识和意志更充分地作用 于自己。”由“知命”而“为君子”的总过程则是在“更高程度 上”向“更高境界的我我关系发展”的过程。 “知命”与“志于学”，即“超我意识”与“更高境界”是两 者在发展阶段与层级上的主要区别：在“小学”阶段主要表 当关注的。我们的教育在不停地谈论着学生的发展，然而， 它究竟在发展学生的什么呢？……其实，一个更深层的发展 便是他们对自己生命活动把握的状况，让他们把握得更好， 让他们向更高境界的我我关系走去。这种发展是否进入到 了教育，尤其是高等教育的视野？”在论述教育价值及教育发 源时说，“正因为人与自身并非直接同一的，人是可与自己的 生命活动区别开来的，教育才有了存在的基础。从这一意义 上讲，我们再次看到，教育是由于人的本性而发生的。教育 是人的类的一种自我意识表现，高等教育是人的类的超我意 识表现”。“相信也只有了人，才开始了教育的历史，在人有 了自我意识时就开始了教育的历史，在有了超我意识时就开 始有了高等教育的历史。”在论述自由教育的理念时说，“自 由教育的理念一直在大学的生活中顽强地生存着，演变着， 它与大学的理想密切联系在一起。自由伴随着人类，伴随着 大学……。自由是人生存和发展的前提，自然也是创造的基 本前提，只要大学不只是奢谈学术、奢谈创造，自由教育在高 等教育中的地位就应当是牢靠的。”‘４ Ｊ３ 在这里，他着重强调 了自由教育对大学，亦即对学术和创造的特殊重要性。 从以上张楚廷教授的论述中，我们不难看到，张氏的生 命论哲学观是以全部教育活动为范畴的，生命论哲学观在普 通教育哲学与高等教育哲学中的区别在人的生命活动发展 的阶段和层级，大学教育是人的生命活动发展的“最强旺的 表现”阶段和“向更高境界的我我关系”的层级，“是在更高 程度上引导学生‘创造对象世界…，因而更需确立“自由教 育的理念”的牢靠地位。 意味深长的是，涂又光教授在研究中国高等教育哲学史 时发现，我国汉代大儒董仲舒对教育哲学和高等教育哲学， 作了“空前的伟大的历史性的创造和贡献”，其核心思想同 今天的生命论教育哲学与高等教育哲学内在的逻辑关系有 着惊人的相似。董仲舒的教育哲学与高等教育哲学均以“天 人合一”的“性灵说”为基点。“关于人性，董仲舒不说性善， 不说性恶，而说性‘灵’。他说：‘人受命于天’，‘得天之灵， 贵于物也’。”涂又光在详细阐释了董仲舒的天人合一的性 灵说之后说：“简言之，董仲舒“教育哲学”以‘人之继天’为 起点，或更加简言之，以‘继天’为起点。董仲舒“高等教育 哲学”则以‘知自贵于物’为起点。人‘得天之灵，贵于物’， 这是‘天所为’；而‘知自贵于物’，则是‘人成之’即‘圣人教 之’，乃小学教育结果，而为大学教育即高等教育起点。知自 贵于物，就是知自贵于禽兽，知自贵于植物矿物。当然高等 教育还要继续教育‘知自贵于物’，而且循序渐进：‘知自贵 于物’一‘知仁义’一‘重礼节’一‘安处善’一‘乐循理’，这 个次序就是‘知命’而‘为君子’的总过程。董仲舒高等教育 哲学以‘为君子’为目标，但目标绝非一个‘点’，更绝不是 现为“天性”而“自发”，而“大学”阶段则主要表现为“有志” 而“自觉”。 按照“特殊高于普遍的本体论原则”和“实践高于认识 的认识论原则”，探究大学教育的本质问题，我们应当更加关 注生命发展过程在“大学阶段”实践中的特殊性。从以上的 讨论分析中我们可以得出，“学术性”、“智慧性”、“社会性” （政治性），在生命过程的大学教育阶段，在实践上，都是具 有直接现实性品格的特征。从而，我们进一步看到了“生命 论”与“认识论”、“政治论”、“智慧论”在实践上的统一：学 术性、社会性、智慧性（或谓“高智性”）是生命实践活动在大 学教育阶段与层级直接现实性的特殊表现。我们把发展阶 段与层级看做生命论高等教育哲学观与“认识论”、“智慧 论”乃至“政治论”等高等教育哲学观的逻辑契合点，即其他 “三论”是生命论在生命活动发展“成熟阶段”和“更高境界” 的“特殊体现”。 三哲学视野中的大学理念体系的构建 通观高等教育哲学从不同基点得出的对大学本质的认 识，我们可以看出大学教育是人的生命活动发展的“成熟” 阶段和“更高”境界，认识上进人“知命”而“志于学”，即实现 “超越自我”目标的高度自主与自觉；实践上更具有学术性、 社会性、高智性等重要特征。从哲学视野看，大学教育是什 么，可以表述为：大学教育是人的生命活动发展的“成熟阶 段”和“更高境界”，认识上达到“完善自我”、“超越本我”的 高度自主与自觉，实践上具有“学术性”、“高智性”和“社会 性”等重要特征。在这一表述中，“人的生命活动发展的‘成 熟阶段’和‘更高境界”’，“实践上具有‘学术性’、‘高智 性’、‘社会性’等重要特征”是我们对大学教育这一客观事 物本质的认识，“达到‘完善自我’、‘超越本我’的高度自主 与自觉”则是我们对大学教育的“应然性”理想和追求。由 对大学本质特征的上述认识，我们进而可以对现今大学的 “四定理念”体系构建做较为具体的阐释（这里，按“４Ｗ”思 维模式，回答有关大学的４个问题，即大学是什么？大学为 什么？大学做什么？大学怎么做？分别称之为定性理念、定 位理念、定能理念和定为理念，简称“四定理念”体系）。 （一）“大学是什么”的哲学认定 大学是什么？这是一个看似简单实则复杂的大问题，准 确回答“大学是什么”的问题是正确回答有关大学的其他问 题的前提和基础。自有高等教育以来，人们就一直在不停地 认识与探究大学是什么这个问题，不同时期从不同视角给出 不完全相同的回答。在大学走进经济社会发展中心、大学功 第１期 凌均卫，李忆华：哲学视野下的大学理念的构建 ７３ 能充分扩展的今天，对大学是什么这一问题的回答似乎变得 更加复杂和迷惘，更难获得让人们普遍认同的答案。 人们常把哲学比作“望远镜”和“显微镜”，通过前述的 高等教育哲学观的梳理、比较，从哲学的高度和视野来看，大 学教育是什么，即定性理念，如上所述，可以表述为：大学教 育是人的生命活动发展的“成熟阶段”和“更高境界”，认识 上达到“完善自我”、“超越本我”的高度自主与自觉，实践上 具有“学术性”、“高智性”和“社会性”等重要特征。在这一 表述中，“人的生命活动发展的‘成熟阶段’和‘更高境界…， “实践上具有‘学术性’、‘高智性’、‘社会性’等重要特征” 是我们对大学教育这一客观事物本质的认识，“达到‘完善 自我’、‘超越本我’的高度自主与自觉”则是我们对大学教 育的“应然性”理想和追求。大学是体现上述特征、实现应 然性理想和追求的熔炉和殿堂。也就是说，无论大学的功能 如何扩展，使人的生命活动发展到“更高境界”、实现“完善 自我”“超越本我”的高度自主与自觉始终是大学的根本使 命。一句话，大学是通过学术性、高智性、社会性活动培养更 高境界、更加完美的人的熔炉和殿堂。 大学的这一定性理念与现已公认的大学四大功能具有 很强的内在逻辑契合性，人是逻辑的契合点，教育是契合的 绞连线：通过学术性、高智性、社会性的教育培养高境界、高 完美性的高素质人才，以高度的自主与自觉进行科学研究、 社会服务和文化引领；而在科学研究、社会服务和文化引领 活动过程中，又始终贯彻培养人才的教育性原则，从而提高 教育的实践性和有效性，促进高素质人才队伍的形成。大学 四大功能的践行，既以高素质人才培养为基础，又以高素质 人才培养为目标，这是大学与其他社会机构本质上的不同。 （二）“大学为什么”的价值判断 大学的定性理念主要回答大学的性质即大学应是什么 样的社会机构的问题，大学定位理念则主要回答办大学的目 标和任务即大学应承担的社会责任的问题。定位理念与定 性理念有其内在联系，不同性质的社会机构被赋予不同的社 会责任和时代使命。大学使命是大学理念的核心和灵魂。 只有明确了大学应承担的社会责任和肩负的时代使命，知道 了大学在诸多社会组织中的特殊“定位”，才能把握发展目 标和前进方向。 当我们从哲学的高度和视野对“大学是什么”这一关乎 大学的根本性问题有了基本的认定之后，对大学为什么？即 大学定位理念的建构，就有了前提和基础。从“大学是通过 学术性、高智性、社会性活动培养更高境界、更加完美的人的 熔炉和殿堂。”这一本质特征的描述，我们看到大学的核心价 值是“培养更高境界、更加完美的人”。从这一核心价值出 发，结合当今时代特征，我们可以进而探求现今大学的社会 责任和时代使命的定位。 由于现今大学己走进经济社会发展中心，是人类进步的 “动力站”、“人才库”、“智慧库”、“轴心机构”和创新成果的 “孵化器”，其社会价值日益凸现；在信息时代知识经济的今 天，知识不仅成为一种经济形态，而且成为一种权利形式，它 不仅对财富权力和政治权力或行政权力的行使方向发生影 响，并且在很大程度上决定了这些权力的行使效果和质量。 大学作为知识获得、生产、传授和应用的中心，使得大学拥有 直接影响、干预社会生活的力量。大学在社会生活中作用和 地位的空前提升，也使大学对社会发展承担着空前繁重的责 任和使命。大学在培养高素质人才的同时，以其知识创新 （科学研究）服务社会，以其思想与智慧引领人类文化的发 展，全在义理之中。因此，我们可以将大学的价值，亦即大学 的责任和使命定位在：育创新尽责之人，树探索求真之风，尽 和谐发展之力，发正义良知之光。 （三）“大学做什么”的哲学指引 如果说“大学是什么”和“大学为什么”是关于大学的两 个重大的理论问题，是从教育科学层面认识大学，那么“大学 做什么”和“大学怎么做”则是关于大学的两个重大的实践 问题，是从教育技术层面认识大学。回答前两个问题即是对 大学进行理论设计，科学构建大学建设的蓝图；回答后两个 问题即是对大学进行实践设计，依据大学的性质与使命，构 思完成使命的“施工”方案和技术路线。 从前面对大学是什么和为什么的哲学回答我们清楚地 看到，大学第一位要做的仍然是高素质人才的培养。从哲学 视野看，大学培养人才的“高素质”重点体现在达到“完善自 我”、“超越本我”的“高度自主与自觉”，并达到精神生活的 “更高境界”。这就必然要求大学的教育教学实践活动具有 学术性、高智性、社会性的特征，只有通过开展科学研究、社 会服务等实践活动，才有可能实现高素质人才培养的目标。 由此我们看到，大学职能的拓展，既是社会发展对大学的客 观要求，也是大学本质特征的内在需要。 诚然，处于不同发展阶段和环境条件的大学，不是每所 大学都能很全面很完美地承担所有的四大职能，各校可分析 “我之优势”，认准“我之所能”，办出“我之特色”，规划“我 之未来”。因此，我们可以将“以优势创特色”作为共通性的 大学“定为理念”。例如某校提出“以核医结合优势办出核 科技特色”的定为理念，以此理念为指导，确定人才培养、科 学研究和社会服务的主攻方向，不失为一好的定为理念。 （四）“大学怎么做”的哲学参照 “大学怎么做”的问题可以说是一个关于大学最经典又 最具新意的问题。时代变了，大学的作用和地位变了，大学 的职能全方位地拓展了，大学的定性理念、定位理念、定能理 念发展了，对大学怎么做的定为理念也必须做相应的回答。 如果说定性、定位和定能的普适性回答相对容易的话，那么， 要对怎么做即定为理念做出普适性的回答则更难：一方面， 怎么做的答案有多种多样的可选择性，对答案的选择和判断 本身就ｊ 难度；另一方面，对选定的“答案”不仅要做可能性 和可行性方案的设计和论证，还要真正付诸实施，要实施一 项大的“破”与“立”的改革，需要决策人不仅有大的勇气和 决心，还要有把握大学教育未来发展方向的远见卓识和敢为 人先的大无畏精神，有如洪堡和“威斯康星”！尽管目前尚 没有启动突破性改革创新的“洪堡”或“威斯康星”出来，但 我们坚信，随着形势的发展和大学各种改革创新的逐步积 累，大学怎么做的性突破的那一天必将到来，并且为期 ７４ 南华大学学报（社会科学版） ２０１０车 应该不会太久。 ［参考文献】 与是什么、为什么、做什么的回答不同，哲学观不可能直 眭依凡．大学校长的教育理念与治校［Ｍ］．北京：人民 接具体指导怎么做的问题，但大学的教育教学活动有别于其 教育出版社，２ｏ０１：ｌ１６． 他社会机构的活动，在人才培养的做法上，又必须以哲学观 ［美］布鲁贝克．高等教育哲学［Ｍ］．王承绪等译．杭 为参照。这里，根据我们的观察与思考，参照哲学视野中的 州：浙江教育出版社，２００１：１４．１９． 前三定理念，对大学怎么做的问题，就教与学双方而言，大学 ［美］亚伯拉罕・弗菜克斯纳．现代大学论一关英德大 师生应有这样的教学理念：“责任意识与创新能力并重”， 学研究［Ｍ］．徐辉，陈晓菲译．杭州：浙江教育出版社， “传承知识、开启智能、素养统一”，“广采博览、科学人 ２０ｏ２．３． 文兼深”，即教与学双方均应将“并重”、“统一”、“兼深”贯 张楚廷．张楚廷教育文集（第１卷）［Ｍ］．长沙：湖南教 穿于执教与求学过程的始终；对于大学的管理，我们提出“三 育出版社，２００７． 权和合，教学为本”的管理理念，即大学的管理应做到党、政、 贺武华，方展画．高等教育哲学的“智慧论”探索—— 学术三种权力和谐协调，形成合力；学校一切工作必须以教 读周光迅等著《哲学视野下的高等教育》［Ｊ］．高等教 学工作为中心，以提高教学质量为根本。 育研究，２００７（４）．１０ｒ７—１１０． 涂又光．中国高等教育史论［Ｍ］．武汉：湖北教育出版 社，２００３：９９． ．１Ｊ二 １Ｊ １Ｊ １Ｊ １Ｊ １Ｊ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ＬＩＧＮ Ｊｕｎ—ｗｅｉ，ＬＩ Ｙｉ—ｈｕａ （Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆＳｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ，Ｈｅｎｇｙａｎｇ ４２１００１，Ｃｈｉａｎ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｉｄｅａ ｏｆ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｉｎｅｖｉｔａｂｌｙ．Ａｔ ｐｒｅｓｅｎｔ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕ・ ｃａ￣ｏｎ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ，ｐｏｌｉｔｉｃｓ，ｌｌｆｏ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｔｈｅ ｗｉｓｄｏｍ，ａｌｅ ｐｏｐｕｌａｒ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ａｎｄ ａｂｒｏａｄ．Ｔｈｉｓ ａｒｔｉｃｌｅ ｃｏｍｐａｒｅｄ ｔｈｅｓｅ ｆｏｕｒ ｋｉｎｄｓ ｏｆ ｄｉｆｅｒｅｎｔ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｖｉｅｗ，ａｎａｌｙｚｅｄ ｔｈｅ ｉｎｈｅｒｅｎｔ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｌｏｇｉｃａｌ ａｇｒｅｅｍｅｎｔ ｎａｔｕｒｅ， ｈｔｅｎ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ ｕｎｉｖｅｍｉｔｙ”ｓｉ ｄｉｎｇ ｉｄｅａ”ｓｙｓｔｅｍ ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｔｈｅ ｉｄｅａ ｏｆ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ； ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｉｄｅａ
