“以读为本”的阅读教学模式
阅读教学要以读为主，让学生在读的过程中，对课文内容逐步感知、理解、消化、吸收，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
读为本”阅读教学模式的结构框架 （一）读通
读通，属于感知性阅读阶段，致在把课文读准读顺，从整体上把握课文大意。在激发兴趣创设学习氛围的前提下，请学生读全文，要求读准确。一般来讲，读通的要求应包括下面几个方面的内容：①正确认读。即读准字音，初步理解字义，感知字形。②读顺句子，读通课文。要做到不添字、不丢字、不错读、不回读、不截读、不读破句。③大致理解课文的基本内容。 （二）读懂
读懂，就是在通读全文的基础上抓住重点段落精细阅读，属于理解性阅读阶段，目的是通过对重点词、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，掌握课文内容，解决阅读中的疑难问题。
读懂的要求十分重要，读作为方法，其目的就是为了读懂，结合学生质疑，要求边读边想，是促使学生理解课文的重要环节。结合教师精辟讲解，要求边读边品味，是促使学生读懂课文的重要一环。在这个阶段，学生一定要充分读书，在“理解”上下工夫，力求“自得”。教师的主导体现在设疑、启发、订正、点拨、范读和必要的讲解上。
1．明确读的目的。 课堂上教师提出明确的读书要求，有助于学生读懂课文。提的要求要明确，使大多数学生能做到。读的任务要有层次性，能体现逐级达标（教学目标）的梯度。
2．指导读的方法。 ①读思结合。边读边想是最基本的读书方法，应贯穿整个教学过程，以读促思，以读助思。讲读课文时，让学生反复读书，引导品词、析句，联系段篇，感悟课文的主要内容。要引导学生体会作者的思想感情，领悟语言表达之微妙，“读了又思，思了又读”，才能入情入境。 ②读议结合。议，就是讨论和交流；议，要建立在学生充分读书、思考的基础上。教师要指导“议”的方法，“议”的过程，使“议”落到实处。在议的过程中要重视读
的作用，如有不明白的地方、认识产生模糊的时候，都要再认真读读课文，仔细想一想，以便更好地讨论，发表自己的意见。 （三）读深
读深，是属于领悟性阅读阶段，目的在学生理解词句与内容的基础上，教师选择重点片段指导朗读，品味词句，从而让学生领悟语言，熏陶情感。 朗读是理解语言和积累语言、培养语感、体会感情、发展思维的有效手段。《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。中高年级要重视默读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”朗读一般的形式有：①范读。由老师示范朗读。范读也是提高学生朗读能力的重要方法之一。当学生读得不正确或表达不出应有的感情时，教师可用范读来加以指导。②领读。由教师或读得好的学生领着大家读。领读可以纠正错误的读音，教给朗读的方法，有效地提高朗读水平。③引读。逻辑引读是一种新的指导朗读的方法。这种方法是教师读上句，学生接着读下句，或师生双方根据课文中句与句、段与段之间的逻辑关系，加进适当的词语，必要时教师可以穿插适当的提示，让学生接着读下去。引读能使学生认识评议规律，理解课文内容，发展逻辑思维的能力。④个别读。由教师指定一个学生朗读。一般先找读得好的学生读，再找中等生和差的学生读。个别读是经常采用的一种形式，但指名的面要宽，不要老是让几个好的学生读。⑤ 轮读。由学生一个接一个读。轮读可以使更多的学生参加，可以抓住学生的注意力，激发学生的上进心，起互相学习、互相竞赛的作用。另外，还有分组读、齐读、自由读、分角色读等。
要落实读深环节，必须重视朗读的指导。指导时，有的句子或片段，教师可以先范读，再让学生练习读，体会语感，加深理解，读出感情；有的句子或片段可以先让学生读，读后由学生说一说为什么要这样读，教师再予以评价和指导。对某些字面意思并不难懂，而感情真挚动人的句段，教师可以用“以读诱导”的方式，通过绘声绘色，情真意切的范读再现情景，体察并表达出文章的思想感情，印发学生感情上的共鸣，起到潜移默化、熏陶感染的作用。 （四）读熟
读熟，属于积累性阅读阶段，目的让学生把精彩的片段背下来，从而积累
语言，形成能力。读书的过程，就是咀嚼、消化、吸收、储备语言营养的过程。读得愈熟、领会愈深；读得“滚瓜烂熟”，文章作者的语言就逐渐变成学生自己的语言。我国的传统语文教学非常重视博闻强记，熟读背诵。也说：“无论学什么语言都得背，背诵使人受益匪浅。”小学阶段是人一生中记忆力最旺盛的时期，应该抓住这个有利时机，让学生多背一些文章。通过熟读背诵，把范文中的好词佳句，精彩的语段融入到学生的语言仓库中，“记诵者，学习之舟车也。”语言积累多了，阅读写作就有了坚定的基础。读熟环节要体现三点：1．指导背诵方法。⒉反复练读。⒊保证读的时间。⒋保证读的效果。当然还要注重课内外结合，课内学知识，课外练能力。
做到以读代讲、自读自悟等。
四步探究式教学法
课堂教学怎样进行探究，实际是要回答教学过程怎么操作。课堂上应该遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序。具体操作程序和要求，我以为可分为以下四步进行。 第一步：激趣引题，自学探究
激趣引题是指教师的课堂导入，自学探究是指教师提示后的学生活动，这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。要求教师一堂课的开头就像一块无形的\"磁铁\"，虽然只有短短的一两分钟，都能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入口。老师简短的导入为学生自学探究作铺垫，学生有了浓厚的兴趣，就会主动地进人自学探究阶段。自学探究的目标是挖掘学生潜力，发挥其自主性，培养自主学习习惯和自学能力，使其终身受益。教师要为学生自学探究提供不少于7分钟的时间，让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。学生自学探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的，学而不思，思而不疑，疑而不问，是传统教学长期养成的恶习；
而学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把学、思、疑、问连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。因此，不必担心学生有没有自学探究能力，能不能达到预期效果，重要的是教师相信不相信学生，给不给学生自学探究的权利。能相信学生，也能给权利，学生自学探究水平肯定会迅速提高。 第二步：解疑引导，合作探究
学生自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以在边学边探中自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，可集中在这一阶段解决，这一步开始付给学生3－5分钟时间，简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有三种，教师可根据需要确定选用哪一种更好。这三种形式：一是生生合作探究。即让同桌学生就相关疑难问题相互启发，相互研讨；二是小组合作探究。合作探究是利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确；三是大班集体探究。即抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。需要注意的是，教师与学生面对面，切不可搞成问答或对话形式，要让学生与学生之间对话、答辩、争论、教师只需在关键处加以指点或引导，要避免教师牵着学生鼻子走。合作探究能促进学生思想情感交流，培养团结协作精神，构建民主和谐气氛，养成良好个性品质。学生合作探究那教师干什么？回答是：眼观六路，耳听八方，做巡视指导工作，不断点拨强化学生的合作探究。
第三步：明理强化，实践探究
这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验，其作用在于帮助学生学会方法。首先，教师要根据教材要求和学生合作探究情况，简要归纳、概括讨论要点，掌握什么方法，理清什么概念，明白什么道理，几句画龙点睛的话，就给学生以明明白白、清清楚楚的交待。然后，要求学生运用自学和讨论探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题。学生实践探究是巩固和扩大知识，同时也是吸收、消化知识为能力的过程，实践探究的内容和形式，要根据学科要求和特点决定，不必强求统一。总之，实践探究是开发学生创新思维的有
利途径，方法形式一定要灵活多样，只要有利于学生扩大知识和发展能力，怎么有利就怎么做。
第四步：激励评价，深入探究
这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题导向指路。这是探究式课堂教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己生活的一大乐趣。这一步激励评价可由教师进行，也可以让学生自评、互评，大家总结，教师补充。另外，教师要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外，引导学生到图书馆、阅览室，到社会生活中去探究。不给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会，怎么能培养出更多有思维有能力的创造型人才？
探究式课堂教学是否能取得实效，归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的，同时只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学沉闷的现状，让课堂充满生机。所谓学生主动参与就是给学生自主探究的权利，不要教师设框框，先把学生手脚捆绑起来，要求学生按照教师预先设计好的一套去运行。而每步探究先让学生尝试，就是把学生推到主动位置，放手让学生自己学习，教学过程主要靠学生自己去完成，这样，就可以使探究式课堂教学进人理想的境界。
以质疑解疑为主的课堂模式
小学低段语文自主质疑解疑课堂模式
代之友
一、 课堂模式的理论基础
低段语文课堂模式是在现代课程理论指导下，按照语文课程标准的要求，遵循教学设计的基本原理，以及低段学生的生理、心理发展水平构建的。我们构建的“以激趣为重点，以引导方法为策略，自主存疑、质疑、探疑、解疑”的课堂模式。着眼于课程目标，特别是培养学生自主质疑问难解难的兴趣、基本方法，注重基本技能训练的同时，注重开发学生装的创新潜能，致力于学生语文素养和
终身发展的知识能力建构。 二、 课堂模式的基本程序：
激趣→引疑→理疑引学→自主探疑→点拨解疑→学后再疑 三、 课堂模式的主要特点： 1、注重培养学生的问题意识。 2、培养学生自主参与学习的意识。 3、牢固树立教师主导作用的意识。 四、 课堂模式解析
1、激趣；低段学生兴趣是最好的老师。因此，教师可采用多种形式激发学生学习、质疑的兴趣。如：讲故事、猜谜语、听歌曲等方法。
2、引疑：低段学生对什么问题充满了好奇，为了避免学生的问题漫无边际或简单重复，以至学生的问题充斥整个课堂，使得质疑问难流于形式，教师要善于引疑，让学生清楚“怎么问”“向谁问”。低段可引导学生据音标题质疑；根据文中不理解的字、词、句质疑；还可根据文章的内容质疑„„ 3、理疑引学：学生语文能力存在差异，因而提出问题的水准也参差不齐，老师就必须从众多的质疑中梳理出有价值的能围绕教学目标的问题，引导学生进行探究。
4、自学探疑：问题从学生中来，又回到学生中去，老师引导学生运用有的知识，通过读书、思考、讨论、自主解决问题，以促进学生解疑能力的提高。 5、点拨解疑：在学生个体与群体合作学习的基础上，让学生自由发表对有关问题的理解和独特创造性的见解，提出还未解决的问题，这时，老师就应发挥其主民作用，着力于思考的转折处，理解的疑难处„„为学生搭梯建桥，促进学生最终获得自主解疑。
6、学后再疑：学生完课文后，老师引导学生对课文，对学习的过程再思考，再质疑，从而把问题的探究和发现解决过程延续到课外，为学生开辟更为广阔的思维空间。
这种课堂模式，教师应从教材特点，学生实际出发，在实施的过程中灵活操作。
小学语文中段自主质疑解疑课堂教学模式
永川市红旗小学 谢永佳
一、构建理论基础
我小学语文中段教学课堂模式是在现代课程理论指导下，按照语文课程标准的要求，遵循教学设计的基本原理以及小学中年级学生的认知特点水平和学生心理发展水平进行构建。我们构建的“以提高学习兴趣，培养学生问题意识、学习能力，自己质疑、
探疑，解疑”的课堂教学模式，着眼于课程目标，特别是兴趣与学习意识，能力与学习方法，情感态度与价值观的初步形成的三个难度目标的达成，充分贯彻体现语文课程的基本理念，语文课程的人文性和工具性，突出学生创新精神与实践能力的培养，致力于学生语文学习兴趣的提高，问题能力的突破，自主学习能力的形成和利于终身发展的知识能力的合理构建。
二、课堂模式基本程序
小学中年级语文的教学，应着重于学生学习的培养，养成自主发现问题的能力，通过语文教学的具体实践活动过程，逐步培养学生解决问题的能力。因此，我中段语文自主质疑角疑课堂模式的基本程序是：激趣导入——初读存疑——质疑问题——理疑引导——自主探疑——点拨解疑——拓展延伸。
三、课堂教学模式的主要特点
我们设计这一课堂模式的主要特点是：激活学生思维，提高学生学习兴趣，培养学生的问题意识。本模式以问题为纽带进行教学，突出学生是学习的主体，同时坚持教师主导和学生主体相结合，老师的引导与学生的主动参与相结的原则。重视学生学习的可持续发展。本课堂模式实际上是一个发现问题，分析问题，解决问题，再反思问题的循环反复不断升华的过程。
四、课堂教学模式的实施目标
1、激趣导入。对中年级的学生来说，教师首先应考虑学生的学习积极性的调动，学习兴趣的培养。在一定的语境中，一是的氛围里，学生的学习效果会
有明显的差异。因此，根据每篇课文的特点以及中年级小学生兴趣爱好，心理生理等特点，对学生的学习进行情境创设，可以充分调动学生学习积极性，提高学生兴趣，收到更佳的学习效果。
2、初读存疑。在教学一篇新课文时，教师总会让学生读课题，读课文，进行整体感知，而学生在初读过程中总会有这样那样的疑问，为了避免学生存疑时，唏哩哗啦不着边际时，教师可适当地对学生存疑的范围，方法加以指导。中年级学生存疑重点引导观句段为重点进行质疑，尽量引导学生提出的问题有探讨价值。
3、质疑问难。在学生提出疑问的环节中，为了避免学生问题的肤浅或不着边际，教师应充分发挥主导作用，引导学生在具体的语文学习活动中学习“怎么问”、“向谁问”。
4、质疑引学。学生的学习能力存在着差异，特别是小学中年级学生，提问的水准还比较浅显甚至幼稚，教师应在适当的时候，引导学生在众多疑问中梳理出有价值的，能围绕教学目标的问题，引导学生进行探究。
5、自主探疑。每篇课文的教学，让问题从学生中来，又回到学生中去。学生探疑的方式可以多种多样，读书、思考、讨论、查找资料，向老师或他人请教，因人而异，因地制宜，教师当好引领者，参与者，促进学生解疑能力的提高。
6、点拨解疑。在学生个体学习与群体合作学习的基础上，自由发表对相关问题的不同见解，同时提出未能解决的疑问，教师在参与学习的过程中，应相对引导学生着力于思考问题的转折点，点拨问题的关键之所在，引导学生搭建解决问题的桥梁，促使学生突破难点，解决问题。
7、拓展延伸。在学生完成学习过程后，教师应即时引导学生对学习的方法、内容、过程进行反思，再质疑，并结合学生具体实践进行能力拓展，为学生开辟更为广泛的思维空间。
本课堂教学模式不是一成不变的，每篇语文课的教学，教师应根据文字特点，学生的个性差异以及当时的具体情况，灵活地运用，合理地操作。
小学高段语文自主质疑解疑课堂教学模式
申立新
一、
理论基础
我高段语文教学课堂模式是在现代课程理论指导下，以培养学生自主发现问题，探究问题，解决问题的能力为宗旨，根据高年级学生的年龄特点，认知特点及心理发展水平，按照语文课程标准的要求，遵循教学设计的基本原理进行构建的。我们构建的“以问题为纽带，自主质疑、探疑、解疑”的课堂教学模式，着眼于课程目标，特别是知识与能力，探疑与方法，情感态度与价值观的三个维度目标的达成，充分贯彻体现语文课程的基本观念，突出创新精神与实践能力的培养，致力于学生语文素养的养成和利于终身发展的知识能力建构。 二、 基本程序
我高段语文自主质疑解疑课堂教学模式的基本程序是：初读存疑 质疑问难 理疑引导 自主探疑 点拨解疑 学生再疑 三、 主要特点
我高段语文自主质疑解疑课堂教学模式的特点是：1。在学生正具有的质疑解疑能力的基础上，注重培养学生有价值的质疑和多途径的解疑能力。2。本模式以问题为纽带进行教学，突出学生是学习的主体，体现了高段学生在课堂教学过程中的自主参与意识，重视学生学习的可持续生成。3。发挥教师的主导作用，坚持教师主导和学生主体相结合。本模式实际是一个发现问题，分析问题，解决问题，再发现问题的循环反复不断升华的过程。 四、 操作过程
1．初读存疑：对于一篇新学的课文，教师首先总会让学生读课题、读课文，
进行整体感知，而学生在初次阅读课文过程中总会遇到一些自己一时解决不了的疑问，如何避免学生存疑时，眉毛胡子一把抓，教师要为学生提示存疑的范围，让学生知道“在何处问“，高年级以长篇为重点进行质疑。如果一篇课文的题目有提问价值，可引导学生就课题心存疑问，提出有价值的问题，以此来引领全文。
2．质疑问难：在学生提出疑问这一环节，为了避免学生的问题漫无边际或
简单重复，以至学生的问题充斥整个课堂，使得质疑、问难流于形式，
教师就要善于引疑，让学生清楚“怎么问”，“向谁问”。
3．理疑引学：学生的语文能力存在着差异，因而提问的水准也一定参差不
齐。教师就必须从一团乱麻似的问题中梳理有价值的能围绕教学目标的问题，引导学生进行探究。
4．自主探疑：让问题从学生中来，又回到学生中去，教师引导学生运用已
有的知识，通过读书、思考讨论自主解决问题，以促进学生解疑能力的提高。
5．点拨解疑：在学生个体学习与群体合作学习的基础上，让学生自由发表
对有关问题的理解的创造性的见解，提出还未能解决的疑问，这时就应发挥教师的主导作用，教师的相机诱导应着力于思考的转折处，理解的疑难处„„在这些地方为学生搭梯建桥，促使学生最终获得自立解疑，其中引导学生围绕课文的重点句、段，通过不同形式的读来加深他们对课文内容的理解，帮助其解开心中的疑惑，这一环节尤为重要。 6．学后再疑：在学生学习课文后，教师引导学生对课文，对学习的过程等
再思考，再质疑，这是质疑不是为了解疑，而是把问题的探究和发现解决过程延续到课外，为学生开辟更为广阔的思维空间。
这种教学模式在实施时，教师应从教材特点，学生实际出发进行实际操作。
