第５期 Ｎｏ．５ 河南科技学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｅｎａｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ２０１４年５月 Ｍａｖ．２０１４ ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７３—６０６０．２０１４．０５．０１８ 重新审视教育理论所面临的指责 ——兼论教育理论与实践的关系 潘 芳，武健 ４７５００４） （河南大学教育科学学院，河南开封摘要：教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但是长期以来，教育理论以及教育理论研究者却常常 受到教育实践者的指责与批判。他们批判教育理论命题的表达呈现“高格调”，批判教育理能的“虚无”和批 判教育理论工作者更多采取的是思辨而非实证的方法。通过理性分析，我们可以发现：这些问题的出现并非只是 理论或理论工作者的错误，与其把重点放在对教育理论的批判上，不如去关注实践本身和对教育理论的双重反省。 关键词：教育理论；教育实践；指责；理性分析 中图分类号：Ｇ４０ 文献标志码：Ａ 文章编号：１６７３—６０６０（２０１４）０５—００７４—０３ 教育理论与教育实践是教育研究中的重要范 认识。它是理性思考的产物，往往以一种概括、抽象 畴，教育理论的功能与效用更多体现在教育理论与 教育实践的关系上。长期以来，我们一直强调教育 理论最本质的功能是指导教育实践，尤其当论及教 育理论的发展时，更多的是围绕教育理论指导教育 的学术语言为命题的表达方式。正是由于概括、抽 象的学术语言，使得教育理论被人们惯以“高格调” 自居。教育理论的“高格调”最早是由吴黛舒教授 针对教育理论与实践的相互关系提出的，后来被教 实践这一功能而言。然而事实上，教育理论往往不 育实践者借用。他们指责教育理论在形式上表现出 如人们预期的那样。能够很好地指导实践。在类似这 的“阳春白雪”，往往会把一些看似浅显或深奥的问 样的问题上，人们关注的焦点不是实践本身的不足， 而是教育理论的缺陷。由此，教育理论界不断地挨批 评，不断地改正，但这似乎又是个解决不了的问题。 一题披上一层“贵族”外衣，以至于使人们不理解或不 明白，最终结果当然是“曲高和寡”。再者，他们认 为教育理论研究中呈现出一般的、抽象的、概括性的 理论与教育实践和教育经验之间缺少桥梁，造成理 论的理想无法在现实的土地上安全着陆 。因此， 、教育理论面临的指责 德国著名诗人歌德有一句名言：“理论是灰色 教育实践者指责“论者企图以这种纸面上的逻辑来 的，而生活之树是常青的。”这“灰色”如今也成了教 决定或取代实践的逻辑，要用这个‘饼’来为实践者 育理论的“标签”。在现实中，人们对教育理论不仅 充饥，要让别人乘着他叠的纸船去航行” 。 贴上了“灰色”的标签，甚至还不断地指责。 （一）教育理论命题表达呈现“高格调” 教育理论命题的表达呈现出的“高格调”问题 还表现在教育理论遣词的“创新”上。人们认为现 自然科学领域内不存在一个泛化的“理论”概 在的教育理论的创新并没有实质含义，而只是一种 为了追求形式主义的“时髦”，更多的是一种“造词 序列。然而社会科学和人文科学就不同，尤其是在 运动”。理论者用一种“舶来”文字，或者是抽象的、 教育学这个兼有社会科学和人文科学的特殊领域， 晦涩的词来阐释某种观点，从而造成了人们不知所 “理论”这个词显得更加复杂和扑朔迷离。教育理 指。这种理论的创新不是为了解决实际问题，而只 论，作为一个名词，它泛指人们对有关教育的理论性 是一种文字游戏。念，它形成了基础理论、技术理论和工程理论的特定 收稿日期：２０１４一叭一１３ 作者简介：潘７４ 芳（１９８８一），女，河南开封人，在读硕士，主要从事教育基本理论研究。 潘 芳，武健：重新审视教育理论所面临的指责 第５期 （二）教育理能的“虚无” 教育理论具有解释功能、规范功能、预测功能 二、理性应对教育理论面临的指责 当现实的教育实践遇到问题时，人们往往会诉 本质的功能。教育理论与实践的关系一直是当前教 求于教育理论。但事实上，大多数教育理论没能解 育研究中一个争论不休的论题。大多数研究者都同 决教育实践的问题，或者说没能给出明确的答案。与其将焦点落在对教育理 意“教育理论研究要关注教育实践”“教育理论应指 在谈论教育理论无效时，不如落在实践本身及对理论的 导教育实践”，但主观上的“应然”并不等于过程的 论的指责与批判上，等，但人们还是强调指导教育实践才是教育理论最 “必然”和结果的“实然”＿３ Ｊ。实践者在实践中遇到 双重反省上。“应该做什么”“应该怎样做”的问题时会诉求于教 育理论。但实际情况是，并非所有的教育实践在理 论上都完全可解 。 当然，也有实践者承认教育理论是很好的，但是 依然认为教育理论对教育实践来说是遥不可及的。 这种温和地指责是由多种原因造成的，但不管怎样， 依然是教育理论与教育实践“距离感”的真实描述。 一些实践者为了消除这种“距离感”，就全身心地投 入到理论的学习中，然而却产生了这样一种尴尬处 境：“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道 路之前，似乎还知道‘教育 教学 管理’是什么， 有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步 入到理论的殿堂，学习了很多的教育理论之后，反而 对实践的认识更加模糊了。” 这种理论感与实践感 相互排斥的现象使实践者更加排斥教育理论的介 入，从而认为他们的实践可以没有理论，可以不需要 理论。但事实证明，这种距离感与排斥并不说明实 践领域对理论的主观和客观需求的不存在。 （三）教育理论研究方法的思辨而非实证 实证主义创始人孔德认为：“任何不承认存在最 终要归结为对事实的单纯阐明的主张，不论是特殊 地还是一般地，都不可能具有实在的或可理解的意 义。” 我们可以看出孔德把实证一词解释为具有 “确定”“精确”“实在”“有用”等意思，这也就相应 地排斥了一切虚无、不确定、不精确的东西。实证主 义者一直批判以纯粹的概念思辨为特征的教育理论 研究，认为这种教育理论知识是虚妄的，并且流露着 主观主义、独断主义、教条主义的情绪 。受实证主 义的影响，人们对教育的思考、对教育理论的研究也 更多具有实证性，认为教育理论的研究只有通过实 证主义的方法，才是科学的，有效的。思辨的研究方 法只不过是理论研究者在象牙塔内一厢情愿地闭门 造车而已，而“思辨”出来的教育理论与教育客观事 实不一致时，并不能通过实践的检验。由此，人们更 加指责“思辨”出来的理论的肤浅与狭隘，不能够为 实践者提供具有一定质和量的信息。 （一）我们要对这种指责用词作具体分析 针对教育理论命题表达的“高格调”，一些实践 者往往说教育理论给人以抽象、空洞、不切实际、不 实用的印象。其实说一种理论是“抽象”的，这一点 是无可指责的。理论之所以是理论，就在于它是对 事物内部各变量关系及事物之间客观联系的一种抽 象概括，就在于它是借助概念、判断、推理等理性思 维形式来反映客观现实的。因此，没有抽象就没有 理论。但是，说一种理论是“抽象”的，并不意味着 它就是“空洞”的，“空洞”意味着没有实质性的内 容，而“抽象”则与有没有实质性内容无关。 再看理论是否“切合实际”的问题。我们发现， 教育理论服务于教育实践都不是直接的、具体的、一 一对应的，而是多层次的、非线性的。至于教育理论 是否实用的问题，要看这里所讲的“实用”究竟是什 么含义。如果把“实用”仅仅等同于直接告诉人们 如何去做，等同于提供一套具体的可直接操作的“方 法”与“技术”，把理论当作一种“操作手册”，那么， 有些类型的理论很可能是不实用的。其实，有些教 育理论因其能够增进实践者对实践活动的理解能力 与反思透视能力而间接地影响实践，教育理论与实 践的结合是多层次、多角度的。笼统地说教育理论 无效或教育理论脱离教育实践是不具有任何意义 的。这样的指责既不利于教育理论的研究，也无益 于教育实践的发展。 （二）教育理能的“无效”与实践工作者自 身的存在状态有关 在现实生活中，教育实践工作者主要是我们的 一线教师，而许多教师之所以感受不到教育理论的 实践价值，之所以拒斥教育理论，这与现有的教育制 度对教师工作职责的狭窄定位有关，与教师工作的 专业自主性不高有关。比如，现有的教育制度交给 教师的任务仅限于传递预定的课程知识，而关于教 育的一些重大而深远的问题早在课程编制之前就让 位于专家学者思考了。教师只需要执行课程，不需 要思考有关课程知识的选择、课程内容的编排、课程 活动的评价等关键问题。长期以来，一线教师们被 ７５ 河南科技学院学报 拒之于理论思考的大门之外。当然，造成这一情形 归因于采取思辨的方法，对于教育理论来说是有失 的原因不只是来自现有的教育制度，还与人们急功 近利、崇尚技术理性有关。许多教师把接受在职培 公允的。 训看成是学习有关教育与教学的技能、技巧、方法、 技术的代名词，认为这些东西对自己的工作有直接 三、结论 关于教育理论，众说纷纭，就像石中英教授所 的实际用途，带着这样一种心理定势去接受在职培 说：“作为教育理论，我们提供的只是‘自己的’，不 训，期望专家把抽象的理论转化为直接可用的方法 管这种意见有多么正确，多么权威，多么具有‘合法 与技巧，但现实并非如此，因此他们常常感到培训所 性’，总是意见，一孔之见。”但这并不阻碍教育理论 学的理论对自己“无用”，进而指责教育理论研究是 研究者对教育规律的理性追求，以及对教育现象和 闭门造车，不关注实践。事实上，尽管一些研究者是 从事基本原理层面的理论研究，他们很少深入一线 进行实践，但是我们仍不能说他们脱离了实践，不关 心实践，因为我们可以从他们的著作中汲取营养，获 得启迪。他们对实践的关心及价值通常体现在方法 论的启迪或者道义上的支持等。 （三）理论研究方法中思辨与实证的统一 陈桂生教授曾尝试“参照自然科学的先例，说明 教育理论到教育实践关系中存在的问题。在自然科 学中，形成了从基础科学到技术科学、工程科学的序 列，实现从理论到实践的过渡” Ｊ。此观点也正是实 证主义科学理论的体现，为的是将教育理论走上一 条专业化、制度化的道路，从而探求出教育实践的本 质和规律。 在教育学这个特殊领域内，教育理论与教育实 践的关系并不等同于自然科学领域里的理论与实践 关系 。关于教育理论的结构就有多种分类，主要 有以下三种：一是二分法，即将教育理论分为基础理 论和应用理论；二是布雷岑卡的三分法，即教育科 学、教育哲学和实践教育学；三是我国陈桂生教授坚 持的四分法，即教育科学理论、教育价值理论、教育 技术理论和教育规范理论。其中，被大多数人认为 与实践离得最远的可算是基础理论了，究其原因是 人们认为由于基础理论研究采取的是思辨非实证的 方法，这似乎在说只要用实证的方法就可以解决问 题了。其实在方上基础理论已经表现出对实证 方法的偏袒，我们应该清楚地知道任何研究的价值 从来都不是纯粹由方法决定的，即便是我们崇拜的 实证方法在运用的过程中也是离不开思辨的，连实 证方法本身也是思辨的产物。何况，任何一种研究 在发现问题、策划方案、制作工具、选择策略、分析资 料、形成结论的过程中都不能没有思辨 。我们不 能将教育理论研究方法统一规定为实证的方法，如 果将教育理论脱离教育实践，或不能指导教育实践 ７６ 事实的抽象概括。现实中，虽然教育理论脱离教育 实际的情况也确实不可否认，但是我们也应该清楚 地认识到教育理论与实践的脱离，不是单方面的教 育理论脱离了教育实践，而是一种双向对应的关系， 即理论脱离实践，实践脱离理论，这是一种双向失 误。其中，教育理论的失误我们或许可以清楚地看 到，但是教育实践方面的失误也同样值得我们探讨 和深思。正如有些学者提出以哲学解释学的视角来 理解教育理论与教育实践的关系那样，可以使作为 理论主体的研究者和作为实践主体的教师以一种对 话的形式来形成一种教育共同体，从而使两者不断 完善，这也不失为一种有效的思维方式…』。 参考文献： ［１］吴黛舒．教育理论与实践问题之再追问［Ｊ］．教育研究与 实验，２００２（１）：６１—６５． ［２］程天君，吴康宁．当前教育学研究的三个悖论［Ｊ］．探索， ２００７（１）：５—８． ［３］罗祖兵．教育理论与实践：后现代的检视［Ｊ］．高等教育研 究，２００６（４）：５５—６１． ［４］吴全华．教育理能的局限性及其超越［Ｊ］．广东教育 学院学报，２００３（２３）：３７—４２． ［５］石中英．论教育实践的逻辑［Ｊ］．教育研究，２００６（１）：３— ９． ［６］（美）撒穆尔・伊诺克，斯通普夫．西方哲学史（第七版） ［Ｍ］．北京：中华书局，２００５：５１９． ［７］石中英．教育学的文化性格［Ｍ］．太原：山西教育出版社， ２００５：３８． ［８］陈桂生．怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟［Ｊ］．ｔ－．海 教育科研，１９９３（４）：１６—１８． ［９］易森林．教育理论对教育实践的功能［Ｄ］．上海：华东师 范大学，２０１０：３１． ［１０］叶澜．思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系 的再寻找［Ｊ］．中国教育学刊，２００１（４）：１—６． ［１１］冯茁，陈瑞武。对话：教育理论主体与实践主体的交往 路径［Ｊ］．高等教育研究，２０１１（１）：１９—２４． （责任编辑：张红岩）
