教师课程能力缺失的原因与对策
二十世纪七十年代以来，课程领域发生了重要的转换，即由“接受式的课程实践”转向了“参与式的课程实践”，教师逐渐由课程的旁观者转变为了课程的参与者。同时，随着我国新课程改革的逐渐深入，“教师即课程”的理念也逐渐被教师所接受，教师成为了课程的有机组成部分、课程的创造者和课程的主体。教师要适应和完成这一转变，就要超越与教书匠角色相匹配的单纯的传授知识的能力，形成与新课程改革要求相适应的课程能力。
一般来说，教师课程能力的主要元素应包括以下几个方面：课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程实施能力、课程评价与反思能力、课程研究能力、课程组织与管理能力。 一、教师课程能力在新课程改革中缺失的原因
整体来看，在新课程的变革过程中，教师的课程能力目前还未能和课程实践以及新课程实施的步伐一致，这导致教师在某种程度上对新课程不适应，出现了教师对新课程的“虚假认同”、“阻抗”等现象。导致这种现象的原因既有外部的因素也有教师自身内部的因素。
（一）外在的客观因素排除了教师课程能力生成的可能性 首先，我国教育和课程约束了教师课程能力的生成。在我国，由于受计划经济和课程统一管理以及师范教育人才培
养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，结果是教师对课程的理解也只是在课堂实施中按部就班执行“外部的话语”。伴随着话语的缺失，其背后隐藏的是教师课程权力的丧失――教师始终徘徊在课程实践之外。当教师和课程以及课程实践相互分割的时候，教师不会关注新的课程要求教师能做什么以及会做什么，而新课程对于教师来说，仍旧只不过是换换内容的教科书而已，至于课程能力的生成根本不在教师的意识和行动之中。
其次，应试教育指导下的教学实践拒绝教师的课程能力。我国历史中形成的科举制思想，其最直接的影响就是导致现在的学校成为了“新”科考的训练地，课堂教学成了“新”科考的演练场，教师的作用也就异化成了如何快速、高效地把知识传授给学生。为了完成这个任务，教师研究的是传授知识的技巧、解题猜题的技巧以及使学生应试的技巧。而新课程所提倡的“教师即课程”的思想却始终徘徊在教师和课堂教学之外，教师与新课程改革相匹配的课程能力却被遮蔽，甚至被教师拒绝。
（二）“讲授教学取向”的教学经验消解了教师应有的课程能力
建国后，由于引进了前苏联以凯洛夫理论为主的教育学体系，我国的教育实践中逐渐形成了教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂教学以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心的传统教学经验。而在这种传统教
学经验支配下形成的“讲授教学取向”的课堂教学观消解了教师在新课程改革中应该培养的课程能力，这主要体现为以下三点。
首先，在课程实施前，教师从表面看知识，缺少课程认识能力。按照教学论的一般观点，教师在教学中需要把正式的课程转化为其领悟的课程和课堂上运作的课程。要完成这一转化过程，教师必须把教材上的直观知识转化为抽象的知识，然后再把其运用到实践中。在这个过程中，教师要充分运用“去粗取精”、“去伪存真”、“由此及彼”、“由表及里”的方法来形成一份切实可行的课程方案。但是，在现实中，由于受传统教学经验的支配，在课程实践中教师往往只会照搬书本内容，他们不会运用分析、综合等认识方法来加工课程。之所以会出现这种现象，是由于教师缺少课程认识能力。
其次，在课程实施中，教师从表面看传授，缺少课程实施能力。在传统教学经验的支配下，在课堂上教师只好把传授知识这个表面现象当作教学的核心，并从这个核心出发去处理教学实践和理论的各种问题。其结果是课堂上只见“独白式”的教学，而不见“对话式”的课程实施。归根结底，是由于教师缺乏像课堂组织管理、与学生对话等与课程实施相关的课程能力。 最后，在课程实施后，教师从表面看评价，缺少课程评价与反思能力。由于应试教育的指挥，教师长期陷于学科本位和科学主义的误区，尤其过于注重知识和技能的传授，忽视新课程提倡
的对学生情感、态度与价值观的培养以及学生学习的过程与方法。这反映在评价上，就是一切以“分数”为基准来评价学生，忽视除分数以外的更重要的学生心理的发展和需要，使得教师在课程实践中感到不需要多元的课程评价能力和与评价有关的课程反思能力，只需要看到学生分数的高低即可。 二、在课程实践中生成教师的课程能力
教师的课程实践是指在教育情境中，教师围绕课程问题而展开的一系列思考、决策和行动，是一种复杂性、动态性、不可回归性和无边界性的多主体参与的开放性实践活动。对教师来说，任何课程实践活动不但是一种知识体系的形成，更重要的是一种课程能力的构建。在新课程改革进入深化阶段，弥补教师课程能力的缺失可以从以下几个方面来进行。
（一）赋予教师实践性课程话语权――课程能力生成的基础动力
由于我国的特殊以及现实的无奈，教师在新课程改革中一直处于失语状态。这种失语状态主要是由社会的课程权威话语（权威话语是指社会的权力机构对课程的规定）和专家学者的课程理性话语（理性话语是指专家学者对课程的解释和说明）对教师课程实践性话语的压制所导致的。在课程改革中，给予教师课程实践话语权，是使教师参与课程改革与实践的第一步。因为与权威话语和理性话语相比，实践性课程话语多是来自于一线教师对课程的困惑和疑虑，是教师基于自身实践的一种表达。教师参
与课程建议，就能把其话语中的困惑和疑虑放在实践中进行考量，从而在课程实践中解决困惑和疑虑。教师在课程实践中确立的话语权，反映在教师的行动上，就是教师课程权力的确立。而教师拥有课程权力的状况极大地影响着其对课程的领悟和运作程度。如果教师被赋予足够的课程权力，他们就会在课程目标的指引下，在实践中自主地参与国家和学校的课程决策、开发课程资源，进行课程规划、课程实施和课程评价等，从而使教师在参与课程实践中生成并提升诸如课程决策能力、课程规划能力、课程实施能力和课程评价能力等。
（二）对课程的重新解读和构造――课程能力生成的必备条件
在“讲授取向教学理论”的指导下，教师常常把课程简单理解为“学科”或“学科内容”，但在新课程改革中，对课程的理解就不仅仅局限于单一的学科或学科内容，而是需要教师从以下两个角度来对课程进行重新理解和构造，生成教师必备的课程能力。
首先，具有丰富、多元的课程理论是教师重新解读和构造课程形成教师课程能力的基础。对于一线教师来说，“一种课程理论就是一套赋予学校课程意义的相互联系的陈述，指出课程各个因素彼此之间的关系，指导课程的开发、使用和评价”[1]。教师通过对课程理论的多元理解，可以在实践中认识、理解、预测课程现象和课程问题，改变机械化的知识传输方式，从而突破单
一的学科素养对教师课程能力发展的束缚。
同时，“教师即课程”也要求教师在重新解读和构造课程中审视自身的课程能力。在新课程中，“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一起共同构建新课程的合作者；教师也不再是一种只知教书的匠人，而是一批拥有正确教育观、懂得反思技术、善于合作的探究者。”[2]这些赋予教师的新的角色，要求教师应该有与之相对应的课程合作能力和课程研究能力，来适应新课程改革中对教师能力素质的要求。当教师以不同的角色和课程进行相互对话时，教师在不同的情境中对课程的解读和构造是不尽相同的，所需要的课程能力也是不尽相同的。因此，教师对自己在新课程中角色的界定，将规定着教师课程能力生成的范畴和结构。而教师对自我角色的多元理解也必将促进教师综合课程能力的生成。 （三）对自身课程实践经验的反思――课程能力生成的催化剂
不论是赋权于教师，还是教师对课程的重新解读和构造，本质上都是形成教师的课程意识、课程观念亦或是课程信念。对于教师来说，“只有当老师能够把自己的教育思想和观念落实到实际的教学之中时，他（她）才具备了相应的课程能力”[3]。教师落实这些观念的过程就是参与课程实践的过程，在这一过程中教师必然会积累下丰富的课程经验，并用这些经验来指导后续的课程实践。如果这些经验是狭隘的课程经验的话，就会如杜威所
言，其虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套，其结果也会他将来获得比较丰富经验的各种可能性以及缩小经验继续增长的范围[4]。如何使这种经验转化为教师实实在在的课程能力，这就需要教师对自身的课程实践经验进行反思。
教师可以通过以下途径对自身的课程实践进行反思，从而提高其参与课程实践的能力。
首先，教师通过反思扩展自己的视域、改变自己的心智模式，为课程能力的养成提供认知基础。由于课程能力生成的复杂性，教师只有在更大、更广的视域中对自己的课程实践进行反思，才能更准确地审视到自身课程能力的欠缺在哪里，以及欠缺的原因，从而在后续的课程实践中，重新构建完善的课程能力结构。在扩展视域的同时，反思也可以改变教师自身的心智模式。教师原有的心智模式是以“讲授教学取向”为基础的，反映在能力上教师只有传授知识的能力。这使教师养成了“熟练的”，即有高度熟练的技巧，却没有解决参与课程实践的课程能力。而通过反思，可以改变教师的这种心智模式，使其站在“课程”的高度，成为课程的建构者，践行者，创造者。
其次，对于教师来说，反思也意味着在行动研究中解决课程中的困惑和疑难，从而在参与式课程实践中培养课程能力。对于教师来说，行动研究是为了解决在参与式课程实践中教师所面对的具体情境中的课程问题的。教师进行行动研究，可以检视其内
心“拥护的理论”和“使用的理论”之间的差距，同时打破课程研究中专家进行研究、教师执行研究成果的分离局面，从而使教师在参与课程实践的过程中，不但参与课程发展的研究同时也以自身的课程实践为对象来进行研究。这将使教师课程能力的形成和发展与参与课程发展的活动以及教师的研究活动融为一体，促使教师能真正地提升其课程能力。
（四）外部的支持――课程能力生成不可或缺的条件 教师课程能力的形成只靠教师内部的努力还是不够的，还需要外部条件的支撑。首先，国家应改革教师教育：职前，调整师范专业的课程设置，引领学生积极地参与课程实践，增加实践的机会，在课程实践中锻炼学生的课程能力；职后，积极有效地推进在职教师的培训和继续教育力度，在培训中要积极地和实践结合，防止为培训而培训以及理论灌输的出现，从而提升教师的课程能力。
其次，学校要建立一整套课程制度，为教师课程能力的生成和提升提供支持；学校还需要加强校本培训，在本校范围内解决教师课程能力不足的现象；学校和社会也要改善评价教师的，把评价教师课程能力的标准由以分数为标准转变到以学生的全面发展为标准上来，为教师的课程能力发展提供外部源动力。
