《成人高教学刊》２００７年第６期
教育工程
成人教育课程研究的回顾与前瞻
任祥华
内容提要：课程在成人教育中的重要性决定了其发展的“意识”。在成人教育学科发
展逐渐走向成熟的形势下，成人教育课程也获得了较大发展。这主要表现在：研究领域逐步拓宽，相关领域趋于深化。未来成人教育课程研究将呈现以下趋势：回归成人课程本真、课程的分化与统整、课程论趋向。
关键词：成人教育课程；研究；回顾；前瞻
书苑公司，１９９５），蔡培村的《成人教学与教材研究》（高雄：丽文文化实业公司，１９９６），黄健的《成
人教育课程开发的理论与技术》（上海教育出版社，２００２），高雅莉的《成人教育教学论：课程设计与研究》（黑龙江教育出版社，２００４），李旭初、陈家齐主编的《成人高教课程发展研究》（湖北教育出版社，２００５）。这些专著在建立成人教育课程理论体系与实践模式方面都取得了一定的成绩。在论文方面，中国期刊全文数据库１９８４年至今仅以“成人教育课程”为关键词搜索论文有２４０篇左右，内容涉及成人教育课程体系建设、成人教育课程评价、成人教育课程开发、成人教育课程考试、成人教育课程类型、成人教育课程比较、成人教育课程设置原则等，这些论文绝大部分从宏观方面对问题进行研究。在硕士研究生学位论文方面，中国优秀硕士学位论文全文数据库有２篇关于成人教育课程研究方面的论文。在国家课题研究方面，“九五”期间，主要有何艳茹主持的《中国成人教育课程目标体系及教学模式》（教育部课题），李旭初主持的《我国普通高校成人教育课程发展与教学改革研究》（教育部课题），黄健主持的《成人教育的课程理论与课程开发》（青年专项课题），王根顺主持的《成人教育课程设置和教学内容改革的理论与实践研究》（规划课题）。“十五”期间，陈丽主持的《远程教育方向专业人才能力结构研究和主干课程的开发》（教育部重点课题）。“十一五”规划２００６年度立项重点课题中，纪河主持的《网络环境下成人的学习策略及课程设计研究》（教育部青
－２５－
一、成人教育课程研究状况
１９世纪７０年代，欧美的成人教育学者开始研究成人教育课程发展的理论。诺尔斯（Ｋｎｏｗｌｅｓ）
认为成人教育应该强调一种过程导向的教育，它没有“课程”。林德曼（Ｌｉｎｄｅｍａｎ）认为应该忽略成人教育课程问题，将主要精力放在“教学方法”而非“课程内容”。霍尔（Ｈｏｕｌｅ）１９７２年出版的《教育设计》提出了一个通用性的成人教育课程开发模式，该课程开发模式适用于不同年龄、不同层次、不同类型的成人教育活动。１９８０年，霍尔又出版了《职业中的继续学习》一书，他通过对１７个专业教育实践的考察，对专业人员的继续教育课程问题进行了研究。纳德勒（Ｎａｄｌｅｒ）提出了一个“重要事件模式”成人课程开发模式。１９８０年，维杜（Ｖｅｒｄｕｉｎ）出版了《成人学习之课程建立》，分析了形成成人教育课程模式的要素。１９８３年，彼得・贾维斯（Ｐｅｔｅｒ・Ｊａｒｖｉｓ）以学习的内涵把成人教育课程区分为古典课程模式和浪漫课程模式。２００２年，布恩（Ｂｏｏｎｅ）在《成人教育课程开发》一书中提出了成人教育课程开发模式的概念。
２０世纪８０年代以来，我国在成人教育课程研究方面出现了一些成果，在专著方面有：邓运林的《成人教育课程发展理论》（高雄：复文图书出版社，１９８６），邓运林的《成人教育课程发展模式初探》（台北：书店，１９９０），黄政杰的《成人教育课程规划模式与原则研究》（台北：师大书苑公司，１９９３），黄政杰的《成人教育课程设计》（台北：师大教育工程
年专项）。课题的申报与研究有力地推动了我国成人教育课程的改革与发展。相对于成人教育理论研究的其他领域而言，成人教育课程研究还处于开始发展阶段。
《成人高教学刊》２００７年第６期
值、目标内容、目标取向和目标模式等内容。成人教育课程目标主要有知识本位和社会本位两种取向，
我国成人教育课程目标主要是社会本位即社会需求发展的价值取向。成人教育课程学者卡帕（Ｄ・Ｋａｐｐａ）提出了社会进步、就业与职业教育、闲暇生活与文化享受、陶冶等三大类１６项普通课程目标。成人教育课程的目标取向是多样的、复杂的、多层次的，但基本可以归纳为社会需求和个体主体性需求两种取向。成人教育课程发展的价值研究一般认为“社会发展”与“个体发展”的统一取向，这种价值取向决定了目标选择的社会与个体的统一。从社会学的角度对成人教育课程目标进行分析，有学者提出：“要以社会需求为重要依据，成人教育课程目标内容及目标取向也蕴含着较强的社会特性。成人教育课程目标取向应重视运用展开性目标和表现性目标。合理的做法应是将行为目标、展开性目标、表
［１］
现性目标相互结合、取长补短。”伴随着社会的发展和终身教育思想的确立，成人教育的非学历取向逐步得到重视，成人教育课程目标也逐步呈现出“非学历”的取向。
（三）成人教育课程内容
成人教育课程内容的选择是课程的核心，它决定了课程目标的达成。英国成人教育学者彼得・
Ｐｅｔｅｒ・Ｊａｒｖｉｓ）在其著作《成人教育和继续贾维斯（
教育社会学》中专门探讨了成人教育的课程内容问题，他认为，课程内容的选择受知识社会学对知识分类的影响，知识选入课程还涉及到研究占主导地位的有关知识。在关于什么知识应该选入成人教育课程内容的问题上，诺尔斯认为成人教育学是以生活中的行为或者能力为基础的，因此成人教育应该以问题为中心。“Ｊ．Ｈ．科诺尔等人更明确地指出，鉴于成人的多重社会角色需要和成人自我概念的自主性，成人教育课程应该以选择经
［２］
验知识为原则。”从文化中选择课程内容的探讨说明课程内容的选择还决定于“由谁来选择知识”，课程内容的选择带有权力和政治的问题。因此，便有了“来自上面的教育”和“平等的教育”的探讨，最终得出课程内容的选择是对文化、对统治
［３］
地位的文化选择。黄健认为，成人教育课程与文化因素之间的相互影响和制约关系更加复杂，成人教育课程的选择不能够忽视自身对现实文化的二、成人教育课程研究的主要范畴
（一）成人教育课程发展主要理论基础哲学、心理学、社会学是成人教育课程发展的主要理论基础，哲学视角下的成人教育课程研究主要集中在不同哲学流派课程观方面。人文主义强调博雅的、发展人的潜能和精神世界的课程。进步主义强调以问题为中心的课程设计，注重对成人学习者需求的关注。行为主义课程观注重行为目标、行为、行为结果之间的关系。人文主义强调人的自由和尊严，发展以学习者为中心、注重成人实际需求的课程。激进主义强调社会本位的课程观，通过成人教育课程达到更化社会之目的。心理学视角下成人教育课程的研究主要集中在成人特征、成人学习特征、知识的分类等影响课程设计方面。发展心理学家研究人生发展阶段的成果把成人发展分为若干“人生大事”，强调成人对学习的适应与倾向，每个人生阶段应当有不同的课程内容。成人学习过程的研究强调成人教育基础课程和课程顺序的安排。成人学业情绪主要包含成人在学校的归属感、学习焦虑、学习压力等情绪特征成为课程设计必要的考虑因素。知识类型的研究对成人教育课程设计的类型具有重要的指导意义。多元智力的内容结构，主张为成人设立多元的课程。社会学视角下成人教育课程主要集中于社会政治对课程的影响。政治对成人教育课程的影响主要是通过它的社会控制功能来加以实现的。国家的政治目标影响了成人教育课程的设置，通过对知识的选择性机制，完成对国民传递或灌输一定的价值观念和社会行为准则，来实现一个国家的政治稳定。知识阶层化、经济的需求、科技的进步、社会文化等也是影响成人教育课程发展所必须考虑的因素。
（二）成人教育课程目标
课程目标规定了人才培养的具体规格和要求，目标的选择要考虑人的学习特征、社会的发展需求等因素。成人教育课程目标研究主要包含目标价－２６－
《成人高教学刊》２００７年第６期
教育工程
育课程研究和改革提供了新的增长点。其中该学者对成人教育隐性课程进行了进一步的研究和探
索，缘于隐性课程影响的广泛性、弥补性等特征，成人教育隐性课程与显性课程的整合与互补更有利于成人教育目标的实现。另外从实践层面看，成人教育课程类型划分更加多样化，诺尔斯把成人教育课程划分为１６个类型，黄健划分为包含岗位培训课程、继续教育课程等１０个类型。无论是理论层面还是实践层面的课程类型的划分都更加趋向多样化，对于成人教育来说，其课程类型将更具有多样化的特点，目前对成人教育课程类型的研究还处于孤立和表面化的层次。
（六）成人教育课程体系
成人教育课程体系是把成人教育课程看成一个系统。大部分学者提出用终身教育思想构建成人教育的课程体系，叶忠海认为成人教育课程发展要在充分考虑成人学生生涯阶段特征上，构建弹性、多元的课程内容。学者黄政杰提出了终身教育理念下成人教育课程设计的１２条原则来指导成人教育课程体系构建。终身教育思想倡导为成人学习者提供连续的、纵贯的、弹性的、自我导向的课程。有学者从生态学的角度对传统式成人教育课程体系与生态式成人教育课程体系的比较，揭示生态式成人教育课程体系的内涵，概括出生态式成人教育课程体系的均衡性、自主性、内生性、可持续性、多组合性等特征，并指出构建生态
［６］
式成人教育课程体系应遵循的基本原则。目前，成人教育课程体系指导思想除了终身教育思想、生态理论外，还存在经济全球化、“通识和全人”教育思想、高等教育大众化等思想。另外，课程领导的理念逐步进入成人教育课程领域，这一理念将成为成人教育课程改革的重要基础。对成人教育课程体系的研究目前主要停留在宏观指导思想、原则方面，对课程体系的改革与发展研究还有很大的空间。
批判功能和创新功能。叶忠海在《成人教育学通论》中探讨了成人教育课程内容选择的问题，他认为，除了社会、文化、知识分类、学习者影响课程内容的选择外，意识形态的影响也是重要因素。成人教育课程内容的研究目前主要集中在影响其内容选择的外部因素方面，而对成人教育课程本质、课程内部基本关系对课程内容的影响探讨却较少。
（四）成人教育课程模式
成人教育课程模式是指根据一定的教育哲学和成人教育课程思想，对课程的目标、内容、方法、评价所设计的一系列具有示范作用的程序，国内外对成人教育课程发展模式的研究取得了一定的成果。黄健撰文介绍了几种国外有代表性的成人教育课程开发模式，包括：霍尔模式、布恩模式、纳德勒模式、诺尔斯模式。其中霍尔模式根据不同的课程控制主体和目标对象，把成人教育活动划分为１１种类型。这种模式主要包含：“确认可能的教育活动、对教育活动的选择做出进一步决策、确认和精选目标、设计合适的课程、使课程适应更多学习者的生活方式、实施课程计划、测量和评价结果七个步骤。霍尔模式自始至终对课程如何迎合成人学习者的需要，吸引学习者参与课程设计，使课程与更多成人的生活方式相适切，从而最终提高课程的可接受性方面给予了极大的关注，凸显了成人教育课
［４］
程的特殊性。”此外，还存在对社区教育课程、远程教育课程等模式的研究。学者邓运林从成人需求理论出发试图建立成人教育需求理论课程模式，他拟定计划目标，设计合宜的教育经验以帮助学生达成需求满足。该模式注重成人对象需求的复杂性，重视成人的自我实现和职业准备。
（五）成人教育课程类型
课程在横向结构上主要就是课程“类”的研究，１９６１年，米勒（Ｍｉｌｌｅｒ）和麦吉尔（ＭｃＧｕｉｒｅ）在经验式分析的基础上，把成人教育课程分为包含伦理道德价值、艺术评论、政治与社会问题和社区参与４种类型，这种“时代”课程结构暴露了当时课程缺乏自然科学知识课程的弊端。目前，对成人教育课程类型的研究比较薄弱，何爱霞从社会学
［５］
的视角探究了成人教育课程的类型。该文章通过对集合型课程与整合型课程、显性课程与隐性课程、法定课程与师定课程的探讨，为我国成人教三、成人教育课程研究的发展趋势
（一）成人教育课程研究要回归成人课程的本真
无论是从诺尔斯提出的成人教育学理论的６
种假设，还是从现实的成人世界都可以得出成人－２７－
教育工程
教育的特殊性就在于“成人的社会性”。“成人教育学”不同于“儿童教育学”的论断决定了成人教育的探究必须从“成人的本真世界”开始。不同的文化背景和社会制度对成人有着不同的要求和标准，成人应该按照其所在社会的要求和标准来选择培养自己。成人教育课程必须紧紧围绕成人的职业生活、家庭生活、社会生活、情感生活等发展和变化。如果要考虑决定课程的力量问题，政治的、文化的选择都必将把塑造“社会人”或者“文化人”作为一种必须被“其社会的成人接受”的意识而存在。成人教育课程研究回归成人课程的本真就是按照成人社会性发展的要求来研究课程，这不仅仅是一个口号的问题更是一个未来成人教育本身发展能否与社会适切的问题。成人教育的自我发展以及其价值的体现必须通过课程来实现，课程研究回归成人社会性发展的本真也是成人教育研究本身的回归和定位。
（二）成人教育课程研究要注重课程的分化与统整
成人教育课程的分化与统整是从教育措施的角度而言，缘于成人教育的复杂性和多样性，未来成人教育课程发展呈现分化与统整的趋势。纵观成人教育实践之现状，提供的课程主要有学校机构的成人教育课程、企业培训课程、社会活动课程，成人社会角色、需求多样决定了成人教育课程的分化，学者黄政杰把社区大学的课程分为学术课程、社团活动课程、生活技能课程。课程作为一种文化的选择，分化的课程趋向即注重主流文化类型又在乎亚文化的类型。成人教育课程的统整不同于课程的统一，课程统整对知识性课程具有更大的意义，它是基于社会变化、知识更迭速度加快背景下如何提供最有效用的知识而提出的。在结构上，统整是一种知识结构的重新组合，这种量的统整目的在于协助教师和学生在一个有限的时间里获得最有价值的知识。课程统整的研究将会出现学科统整、教师统整、学生统整、社会统整等类型问题，即课程统整的中心点是什么。成人教育课程的分化与统整也必然涉及到课程制订者的分化与统整问题，课程制定的权力将分化为、机构、教师、学生四位一体。成人教育课程研究要注重沿着分化与统整的轨道展开。－２８－
意识
《成人高教学刊》２００７年第６期
（三）成人教育课程研究要提高课程论的成人教育课程论趋向可以从两个方面来阐释，一是从成人教育课程与教学的关系角度，二
是成人教育本身内在的本质属性。课程与教学本身就是一个问题的两个方面，它们在实践中的内在联系决定了这种关联性。从教育的角度看，特别是在成人学历教育等正规成人教育领域基本采用集权形式，课程基本由国家统一计划制定。因此，课程的研究相对落后于教学研究。从教育实践发展的规律来看，成人教育教学论先于课程论符合教育发展的规律。唯有教育在社会中占有重要地位，课程内容在形式上逐渐复杂多样时，课程的性才有可能被提出来。成人教育本质决定了其课程的复杂性，对成人教育课程的关注逐渐上升到“显意识”层面。成人教育潜在研究领域诸如：成人教育课程评价学、成人教育课程心理学、成人教育课程系统学、成人教育课程社会学（目前已经得到研究）、成人教育课程发展学、成人教育课程教材学、成人教育课程比较学等的发展和深化，成人教育课程单数与复数研究领域都将发展和完善。随着成人教育实践的不断发展，成人教育课程必将趋向的学科方向发展，未来成人教育课程研究要提高其发展的意识。
注：
［１］何爱霞．成人教育课程目标的社会学分析［Ｊ］．中国成人教育．２００３，（１０）．
［２］高志敏．当代世界教育科学发展与成人教育［Ｍ］．上海交通大学出版社，１９９７．１４４．
［３］彼得・贾维斯．成人教育和继续教育社会学［Ｍ］．春秋出版社，１９８９．６６．
［４］黄健．国外成人教育课程开发模式初探（上）［Ｊ］．外国教育资料．２０００，（１）．
［５］何爱霞．社会学视野内的成人教育课程类型探析［Ｊ］．继续教育研究．２００１，（６）．
［６］邵泽斌．构建生态式成人教育课程体系［Ｊ］．湖北大学成人教育学院学报．２００４，（４）．
（作者单位：山东曲阜师范大学继续教育学院）
（责任编辑：张红）
