小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论

第六章 建构主义与人本主义学习理论

教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。

教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。

教学时数：4学时

第一节 建构主义思想渊源与基本观点

一、 建构主义思想渊源

建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。

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1.杜威的经验性学习理论

杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

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3.皮亚杰的建构主义观点

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义的主要理论来源是皮亚杰的儿童认知发展理论，他的心理建构观很少关心是否对世界作出正确表征，而是更关心个体所建构的意义。他特别关心逻辑和普遍知识的建构，因这些不能直接从环境中习得，必须通过对自己的认知或反思和协调才能可得。

二、建构主义分类

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程

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中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

（一）激进建构主义（radical constructivism）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德（Von Glasersfeld）和斯特菲（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

（二）社会建构主义（social constructivism）

与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一

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建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向（social cultural approach）

这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义（information processing constructivism）

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在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

注：①行为主义 ②信息加工的建构主义 ③社会文化认知的观点 ④社会性建构主义 ⑤激进建构主义 ⑥社会性建构论 ⑦控制论观点

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图1 行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图

维度一：“外部输入-内部生成”

个体的知识是怎样形成的？它是由外部输入的，还是由内部生成的？这两方面到底怎样权衡？这是学习理论的一个基本问题。如果说知识是由外界输入到个体学习者头脑中的，这就意味着学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受作为人类现有认识成果的知识体系。如果说知识是由个体生成的，那就意味着学习就是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，就是探索问题的解决途径的过程。“外部输入-内部生成”是一个连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一种学习理论的基本性质。以客观主义的经验论为基础的学习理论（含行为主义与认知主义）更倾向于把知识看成是由外部输入的，认识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以由语言来表征，而教师先具有某种知识，他们通过讲授的方式把知识准确地传递给学生。建构主义反对客观主义的外塑论，它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，同时，它一般又更强调学习者内部的生成作用。但是，外部信息的输入与学习者内部的生成各自的重要性到底如何？不同倾向的建构主义在此问题上又表现出了重大分歧。

维度二： 个体－社会

建构主义者都重视学习中的“相互作用”，但这又有不同情况。Driver（1995）划分了三种知识建构：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？还是更关注学习中的社会性相互作用？在 个体－社会 这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异。von Glasersfeld更关注的是个体学习者的知识建构，他沿着皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到 他人 时，他

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也主要把 他人 理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体（von Glasersfeld，1996）。社会性建构主义、社会文化认知观点等更重视的是学习的社会的一面。它们继承维果斯基的观点，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。

三、当代建构主义基本理论观点

（一）建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可

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言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

（二）建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。

意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

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基本特点：1、建构性 学生是主动积极的自主探索者知识建构者；教师则是学习活动的指导者、合作者和促进者，教学活动的中心是学生而非教师，教师的“教”是为学生的学服务的，教学目标是靠学生自主探索和思考完成的。培养学生的自创性显得尤为重要，有了自主性才有性和创造性。建构主义者强调：

给学生一个空间，让他们自己往前走；

给学生一个条件，让他们自己去锻炼；

给学生一个时间，让他们自己去安排；

给学生一个问题，让他们自己去找答案；

给学生一个机遇，让他们自己把握；

给学生一个冲突，让他们自己讨论；

给学生一个权力，让他们自己选择；

给学生一个题目，让他们自己创造。

2、社会性 教学过程是师生交往互动的过程，借此不仅完成信息的交流和沟通，而且在师生间建立了一种新的“学习共同体”，进行沟通协作，共同完成知识建构。学习过程是学习交流合作的过程。希望通过社会化的交往合作来提升个体经验，除直接互动外还有网络互动。

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学习共同体的主要特征有：（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

3、情境性 建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的 “所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

（三）建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使

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是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

第二节 个人建构主义理论

一、生成学习理论

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。加州大学的维特罗克（M.C.Witttock,1983）提出的学生学习的生成过程模式较好他说明了这种建构过程。维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。

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单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。

学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。

维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构—已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。

（１）首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

（２）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。

（３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

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（４）在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。

（５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，如（ａ）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。

（６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

（７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

二、认知灵活性理论

认知灵活性理论是建构主义的一种，它反对传统教学机构对知识做预先限定，让学生被动地接受；同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。也就是说，学习者在学习复杂和结构不良领域的知识时，只有通过表征的方式，才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解。此外，通过表征所建构的知识能够较好地迁移到其他领域。因为在结构不良领域中，从单一视角提出的每个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却是不充分的。只有超越单一概念维度的知识表征，才能完成对复杂和结构不良领域知识的建构；而当学习者对知识有了全面的理解之后，就能够在各种不同的情境中灵活地

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运用知识。

认知灵活性理论认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

问题可分为结构良好领域的问题与结构不良领域的问题。

结构良好领域的问题——问题的解决过程和答案都是很稳定的，可以直接用计算法则或公式来解决。结构不良领域的问题——现实生活里的许多实际问题常常没有规则和稳定性，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这样的问题称为结构不良领域的问题。其特点有二：一是概念的复杂性。在知识应用的每个案例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的相互作用；二是实例间的差异性。在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域的问题是普遍存在的。因此，我们不可能将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式，通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人(Spiro al 1955)按照学习达到的深度不同，把学习分为初级学习与高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则要求学生把握概念

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的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。因此大量涉及到结构不良领域的问题。

建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学（Random Access Instruction）。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

在阐明随机通达这一教学原则时，他们运用了这样一个类比：在日常生活中，当我们在不同的时间、不同的场合，带着不同的目的观看某一风景时，我们会对这一风景产生不同的感受和认识。同理，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为了巩固知识、技能而进行的简单重复，因为每次的学习情境中存在着互不重合的方面，可使学习者获得对概念新的理解。斯皮罗认为，由于复杂和结构不良领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情境的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异。为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面

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了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机通达教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机通达教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②

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对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

总之，认知灵活性理论在很大程度上定位于结构不良领域中高级知识的获取以及该领域所必需的社会性认知加工技能的发展。源于该理论的随机通达教学，则是一种旨在削弱对学习者控制，鼓励、提倡学习者积极参与、主动进行探索与建构的教学方法。它既不同于为学习者硬性预定一定的知识，并要求学习者通过记忆被动接受的机械学习，也不同于让学习者处于无结构状态的盲目探寻，并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习。事实上，斯皮罗等人提出认知灵活性理论与随机通达教学正是试图避免上述两个极端，走出一条“中间道路”。

第三节 社会建构主义理论

一、 文化内化与活动理论

在皮亚杰看来, 学习者认知发展的根本动力存在于学习者自身中, 问题的解决主要依赖于个体相对的运算与思维。而维果斯基则认为, 学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础。发展是运用文化社会提供的心理工具进行学习的过程, 是社会互动促进了学习者的认知发展。可见, 皮亚杰的认知理论更强调个体的自我建构, 他的理论被认为是个体认知建构主义理论的基础; 而维果斯基更关注社会知识对个体主观知识建构的中介作用, 维氏理论被誉为社会建构主义。

维果斯基认为心理发展须要经历一个由低级向高级发展的过程。基本的心理机能包括简单的认识、原始记忆和不自觉的注意。这些都是和具体经验相联系的, 主要表现为刺激—— 反应模式。复杂的心理机能主要包括范畴感知、逻辑记忆、抽象思维和自觉(或有选择的)注意。基本的心理机能是生理性及先天具备的, 这样的机能在动物身上也可以有所体现, 而复杂的心理机能则是文化历史发展的产物, 是人类独有的特征。

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在维果斯基看来, 人类的行为包括三种经验。第一种经验叫作历史经验, 由遗传而来。它包括前辈的经验, 并超出动物本能反应的范畴。第二种经验叫作社会经验, 这是由他人而来的经验。第三种经验叫作复制经验, 这是人类有别于动物的独一无二的行为, 是人类适应环境的独特方式。动物只是被动地适应环境, 而人类则主动地改造环境, 使环境适应于人类自己。维果斯基理论中的一个基本前提是, 人类的这种复杂行为和心理机能产生于文化的符号系统, 特别是语言。语言作为社会刺激, 能使人类认识自己并相互认识。广义上, 语言和符号系统就是社会行为和个体思维的根源。所以, 复杂心理机能的发展必须要经历两个相联系的过程: 掌握文化发展和思维的外在方式, 即语言和各种符号系统; 学会用这些符号来掌握、规划自己的思维。

维果斯基的这一论述阐述了个体所有的复杂心理机能都是社会关系的内化。复杂心理产生的活动是以社会活动为中介, 也就是说, 在社会交往与活动过程中, 人的复杂心理逐步得到发展。而这一中介的来源是符号系统或他人的行为。学习者通过与社会文化中的其他人进行交往而学会符号的意义, 掌握心理的基本单位, 并进一步发展心理机能, 使其由低级走向高级, 不断完善, 直至成熟。因此, 产生复杂心理过程的行为是一个社会性的活动。这一行为是由外到内发展的, 即从文化历史环境中的其他人向学习者自身发展的。这就是意义建构的外源性。

作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，

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即使客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

二、情境性认知与学习理论

情境认知与分布式认知

布朗等（Brown，Collins & Duguid，19）首先提出并界定了情境认知（situated cognition）的概念。他们认为传统的教学实践暗含了这样一种假定：概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，这一认识了教学实践的有效性。根据他们自己以及其他人的研究结果，布朗等人提出了“情境通过活动来合成知识”这一主张，认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。

与情境认知相关联的另一个概念是分布式认知（distributed cognition）。认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体认知的研究。然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具和认知情境。所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。例如，笔算比心算容易，是因为个体能将心算过程的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减少了工作记忆负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑和外部环境之中。也就是说，分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。

提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者

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对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

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认知学徒制

对传统学校教学的反思使我们发现，知识的学习与运用之间，即通常所说的“知什么”(“know what”)和“知怎样”(know how)之间是割裂的。这种教育假设知与行之间是分离的，视知识为自给自足的、整体的存在物，并认为知识在理论上可于其学习和运用的情境。根据这种假设，学校主要关心的似乎只是抽象的、脱离背景的、正式概念的迁移。活动和背景只是附属于这种学习。

受Lave和 Wenger等人类学家关于学徒制的研究的启发，Collins，Brown和Newman等人认识到了传统学徒制在克服传统学校教育的弊端方面所表现出的优势，在利用了其中的核心技术（示范、教练、搭建脚手架等），并对其升级改造的基础上，于19年最先提出了认知学徒制。该理论共包括四个维度的十八个要素。它注重学习者的思考和问题解决技能等认知技能的培养，适用于阅读、写作和数学等现代学科的教学，同时在法律、医疗、职业教育等各行业有重要的教育意义，因而受到了志在改进传统学校教育的学者们的青睐。

所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。

布朗等（Brown，Collins & Duguid，19）认为，认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知识、技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习，就是一种情境学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的（没有专门的教室，他面对的是真实的工作坊），知识技艺是蕴涵在真实活动中（没有专门的教材和授课活动）并通过活动展现出来的，可被

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徒弟感知和捕捉；没有人工设计的习题训练，小徒弟在真实任务中锻炼自己的技艺；没有预先设定好的统一考试，小徒弟完成真实任务的表现本身就反映了他的技艺水平；小徒弟学到的，也是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊中经历了一个“合法的边缘参与”（legitimate peripheral participation）的过程：小徒弟在手工作坊从最初的打杂开始，逐渐参与高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进入更核心的参与。

一般而言，在学科教学情境中的认知学徒制包含六个基本的共同要素：（1）学生观察专家（通常是教师）示范某种活动；（2）在“教练” （通常是教师或辅导教师）的辅导下，学生尝试进行这种活动；（3）随着活动的进行，外部的支持和引导逐渐减少；（4）学生不断对自己所学到的知识和过程策略进行思考，用语言进行总结；（5）学生对自己的学习过程进行反思，将自己当前活动的表现与最初的表现作比较，与专家进行比较；（6）学生以新的没有尝试过的方式应用他们所学的知识。

认知学徒制的训练一般包含三个步骤。（1）示范：师傅给学徒示范，告诉他们如何完成任务，同时解释做了什么和为什么这么做。通过观察师傅的示范，学徒学会了正确的行动和过程，并努力应用于相似的任务上。（2）指导或训练：师傅在工作任务中通过给学徒提供线索，并在必要时提供反馈，对学徒进行训练。（3）隐退：当学徒的技能越来越熟练时，师傅逐渐减少对学徒的支持和帮助，给予学徒越来越大的任务控制权，而自己逐渐隐退，使学徒逐渐能够解决问题。

总之，认知学徒制强调让学生从事与专业领域有关的实践活动，让学生成为探究活动的主人，并重视对学生思维技能和反思能力的培养，对于提高学生的实践能力具有重要的借鉴意义。

抛锚式教学(Anchored Instruction)

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这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

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三、支架式教学(Scaffolding Instruction)

为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学（scaffolding instruction）的主张。所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。

随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。目前，支架不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。

在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：（1）进入情境──将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。（2）搭脚手架──这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的最近发展区；最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）探索──教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。（4）协作学习──通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享探索的成就，共

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同解决探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验（标准化测验）来评价这种教学的效果。评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。

评价：强调学习的主动性和建构性，强调非结构性的背景知识在学习中的作用，并提出了一些新教学模式。使人们认识到传统教学所存在的缺陷，对深化教学改革有深远意义。加深了人们对于学习的认识，进一步强化了认知心理学在教育和教学领域中的地位。

但若过分强调学习当中主观性的一面易导致唯心论与错误解读；过分强调非结构性的背景知识，会导致全面否定传统的系统学习方法；过于强调教学的情景性会导致否定通过学习间接经验来迅速积累知识这一有效途径。

第四节 人本主义学习理论

上世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的

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贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

一、马斯洛的学习理论

1、自我实现的人格观

马斯洛的需要层次理论：（1）人的需要分为五种：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重需要，自我实现需要。（2）当低级需要得到满足后，高级需要才能展开（3）后四种是缺失性需要，自我实现需要是生长性需要。

自我实现的需要位于最高层，因此占据很重要位置。马斯洛认为：自我实现的需要就是人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。\"教育的功能，教育的目的--人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的\"自我实现\"，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。\"

人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，只有别人对自己有好

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感，自己才会对自己有好感。

马斯洛通过对大学生的抽样调查以及对历史上和当代著名学者、文艺家和政治领袖等进行个案研究，概括出自我实现者的几种人格特征 。（1）能对现实采取客观的态度。（2）能理解并接受他人以及自己；（3）自发、单纯和坦率；（4）以问题为中心，不以自我为中心；（5）有和独处的需要。马斯洛还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育作用的使然。这个是有些片面的。

2、内在学习论

把学习分为内在学习和外在学习。外在学习：单纯依靠强化和条件作用的学习，着眼点在于灌输而不是理解，属于一种被动的、机械的传统教育的模式，学生学习的知识缺少个人意义。比如说对大猩猩的训练，或者是像现在有些同学为了奖赏和文凭去读书，很多人不懂去运用所学的知识，而只是把它看作一种手段或方式。这样做不仅浪费时间，也不利于提升自己。

内在学习：依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的需要。自觉、主动、创造性的学习模式。它会促使学生自发的学习，充分发挥想象力和创造力。

理想学校要倡导内在学习。给学生自由发挥的空间。

二、罗杰斯的学习理论

罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们

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所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。

罗杰斯认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动。人本主义学习理论对教育的一个主要认识就是：在教育、教学过程中，在学生的学习过程中，情感和认知是学习者精神世界的不可分割部分，是彼此融合在一起的。学习不能脱离儿童的情绪感受而孤立地进行。在儿童的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。而在绝大多数的传统教学理论和学习理论当中，常把学习只看成是认知的活动，只是半边脑的活动。或者，即使涉及到了情感与情绪，也只是作为激起或干扰的因素。在教育领域中最流行的布卢姆的教育目标分类中，将教育目标分为三类：认知、情感和动作技能。然而，在教学实践中，人们似乎只对第一领域中的知识、理解、应用、分析、综合和评价感兴趣，而对于三个领域的协同作用研究甚少。如此，学习只是没有情感参与的学习，它只是一种信息的接收和加工的过程，学习是冷冰冰的没有生命意义的世界。在人本主义学习理论中，这种排斥右脑情感参与的学习对学习者是无意义的，因而也就是无效的学习。罗杰斯甚至因此而讥讽认知学习理论所描述的学习是一种“颈部以上的学习”，把身心劈开了，学生虽人在教室，心却在教室之外。

人本主义学习理论认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。人本主义的最基本假设是每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教育的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程，这不仅是学习和教育的价值所在，罗杰斯本人曾颇有兴趣地宣告：“来自我们临床经验的最的概念之一便是……人性的核心，个体在他们自身内部就有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么，这些资源就能被开发。”从更广的意义上说也是生命的价值所在。也就是说，只要有一个适当的学习环境，学习者可以凭借自身的这种巨大资源，自动、自我地完成学习。

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这个观点无疑具有时代的进步性，其合理内核同现在普遍要求提倡的“学会学习”、“学会生存”和培养学生的性、创造性口号有着一致性。以罗杰斯为代表的将人本主义学习理论运用于教学领域的教育家们所提倡的非指导性教学，也在未来教学发展领域投下了一束炫目的光芒，而这同其对于学习的认识之独特视角密不可分。

人本主义学习理论既然认为人具有非常优异的先天潜能，教学和学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反，压抑潜能的自我实现。教师所要做的是强调每一个学生的独一无二性，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。从这种独特的对学习的理解出发，教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。但在人本主义教育家看来，这并不意味着教师的作用降低了，相反，教师要成为一个促进者所具备的知识文化要求反而提高了。

人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。

在罗杰斯看来，“以学生为中心”如同行医中的“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流。为了确立“以学

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生为中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了三点意见。

（1）学生自己决定学习内容和发动学习动机 自发的学习是最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习其事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出的“自我满足”的概念，指的是“自动，，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”所以，恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。

（2）学生自己掌握学习方法 教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。

（3）学生自己评价 学生自己评价是发展学习性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学生的学习，是对学生的干预，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。

学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与

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学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。

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