鬯■ 论《学记》的启发诱 寸Ｂ 田 ＿、 想 林 凌 （云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明６５００００） 摘要：《学记》是先秦时期思孟学派的作品，它继 《学记》共３处５次提到教师要能够“喻”。“喻”，即启发 承了儒家学派的教育理念，并做了理论上的归纳与总结． 诱导，这一思想贯穿《学记》的全文。《学记》要求教师不仅 形成了我国乃至世界上最早的有关教育教学的论著。本 能够“喻”，而且能够“善喻”、“博喻”及“罕譬而喻”．将 文主要围绕着“喻”（即启发诱导）这一教育理念来解读 “喻”列为教学的根本（“君子之教，喻也。”），以及为师为 《学记》，并以此为核心，阐述了《学记》的其他相关教育教 长为君的基础（“能博喻，然后能为师；能为师，然后能为 学思想。 长；能为长，然后能为君。”），足可见启发诱导思想在教学 关键词：《学记》“喻”启发诱导思想 过程中的重要性。 事实上，《学记》中“喻”的思想是对孔子“不愤不启， 《学记》是先秦儒家学派对教育经验和理论的概括总 不悱不发”（《论语・述而》）思想的继承和发展。朱熹注解： 结，是中国和世界最早的、体系严整的教育理论专著。它 “愤者，心求通而未得之状也；悱者．口欲言而未能之貌 是《礼记》四十九篇之一，考为战国末年孟子的学生乐正 也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”《学记》进一步阐述了启 克所作。在思想渊源上，《学记》继承和发展了孔孟的教育 发诱导的具体做法，它既明确了教师在教育教学中的主 学说，与《大学》、《中庸》的思想更是一脉相承；在内容上， 导地位，又肯定了学生的主体地位和进行自主学习的必 《学记》首先阐明了教育和政治的关系，概括和总结了先 要性。《学记》认为，教师教学的主要任务是启迪学生“志 秦时期官学和私学的教育教学经验，为后人呈现先秦时 于道”，而学生学习的主要任务首先在于“辩志” 士先 期的完备的教学、丰富的教育内容、科学的教学原则 志”），继而“逊志”（“敬孙务时敏”按《尚书》原文为“惟学 和方法等内容。我认为，《学记》晓谕了教师“至学之难易”， 逊志务时敏”①），进而“继志”（“善教者使人继其志”）。北 教学之“悖”之“兴”之“废”，以及学生学习之“失”。本文将 宋黄裳注：“辩志，求道之时也；逊志，从道之时也；继志， 围绕“喻”这一思想来阐述《学记》的启发诱导思想。 会道之时也。”要达到“会道”的境界．除了教师的启发诱 官场中人交往，促使太谷学派在黄崖教案后走出“谋逆” 盾，就势必酿成激烈冲突，黄崖教案即是一例。经过此类 阴影，得以恢复壮大。 事件，民间团体或湮灭，或隐匿于民间，或积极与当局对 三、黄崖教案前后太谷学派与官场的关系对比和讨论 抗，或积极与当局取得联系，得到当局的支持。太谷学派 从太谷学人与官场的交往可见民间学派、教派团体 经过黄崖教案洗礼后。学派领袖意识到获得当局认可对 与政权当局的冲突与融合。太谷学派领袖大多是地主官 学派团体发展的重要性，而转变对官场的态度．从而获 僚家庭出身，门徒中也不乏官僚，太谷学派与官场的交往 得后来的发展壮大。这一转变还在一定程度上促成了学 较多。太谷学派与官场的联系分为黄崖教案前与后两个 派发展的全面性，由“心息相依”的内圣之修养身心之 鲜明不同的阶段。黄崖教案前，创派人周太谷，第一代传 “实”的精神扩展到事功、为国为民的外王之“实”的落 人张积中、李光圻都不积极为官，甚至与官场有激烈的冲 实。取得当局的认同与支持无疑是民间团体得以生存发 突——被捕入狱，黄崖教案，被流放，避难。黄崖教案后李 展壮大的一条路径 光忻鼓励门人为官。收徒也向高级官僚扩展。黄葆年、毛 庆蕃等可谓积极入仕的代表。在黄崖教案后，太谷学派不 参考文献： 仅摆脱了黄崖教案“谋逆”的阴影．而且取得了很大的发 ［１］谢逢源．龙川夫子年谱［Ｍ］．方宝川．太谷学派遗书 展，这与官场的积极交往是分不开的。 （第一辑）（第３册）．扬州：江苏广陵古籍刻印社，１９９７：１－１２４． 通过考察太谷学派的学说，可见其总体上侧重于内 ［２］朱季康，刘弘逵．张积中年谱［Ｍ］．南京：南京大学 圣之学，通过修身至内圣的境界的诉求。而黄崖教案后， 出版社．２００９． 太谷学派对官场当局的态度演变使其外王之学得以彰 ［３］张积中．白石山房诗钞［Ｇ］．方宝川．太谷学派遗 显。可以说，太谷学派与官场的纠葛演变，出发点是为了 书：（第二辑）（第１册）．扬州：江苏广陵古籍刻印社，１９９８． 学派小团体的发展．内圣之学的熏习使太谷学人有的在 ［４］张积中．张氏遗书［Ｃ ３．方宝川．太谷学派遗书：（第 为官期间造福于民，有的抱有忧国忧民的远大抱负．无疑 一辑）（第２册）．扬州：江苏广陵古籍刻印社．１９９７． 落脚点在外王。 ［５］陈辽．周太谷评传［Ｍ］．南京：南京出版社．１９９２； 太谷学派与官场的冲突与融合可作为民间团体与 ［６］黄葆年．归群草堂文集［Ｇ］．方宝川．太谷学派遗书（第 政权当局的矛盾与交流的一个典型案例 民间团体在 二辑）（第２册）．扬州：江苏广陵古籍刻印社，１９９８：１－１５８． 发展的初期处于秘密阶段，随着发展规模的日益增大。 ［７］刘鹗．风潮论［Ｇ］．刘德隆．刘鹗及老残游记资料．四 政权当局对其察觉并视为敌寇．如果未能及时地化解矛 川人民出版社．１９８５． １１５ ■墨 导之外，学生自己首先要做到志趣坚定．这样才能真正完 成教和学的任务。 一的方式将“道”传递给学生；教师对学生的学业成绩要在 一年、三年、五年、七年、九年之时进行检查考核，这也就 三、启发诱导的原则和方法 、反例：注入式的教学 产生了教学的结果反馈。 “故君子之教．喻也：导而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以 思．可谓善喻矣。” 这一节讲述的是启发式教学的原则和方法。教师要 引导学生，但不要牵着他们走，这样师生关系才会融洽； 要严格要求学生，但不能用压力去推动他们学习，这样学 生在学习时才会感到容易：要为学生的学习开端倪，但不 “今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其 安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也 佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终 其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！” 这一节，《学记》全面揭露并谴责了注入式教学对教 师和学生的祸害。这也为引出启发式教学的必要性做了 铺垫。在注入式教学中，教师只知照本宣科，让学生死记 硬背．满堂灌，急于赶进度．并不考虑学生能否巩固所学 知识．这正是忽略了学生学习的自觉能动性的表现，必然 导致学生厌恶学习、埋怨老师，进而漠视学习对人的益 处 即使勉强完成了学业，所学的东西也会很快就忘掉。 这样．教学就收不到该有的效果。 二、矛盾的集合点：“教学相长” 对《学记》中“教学相长”的解释自古就有争议，争论 的焦点是“教”和“学”的主体究竟是教师还是学生，又或 者两者皆有所指。本文认为，根据孑Ｌ子“学而不厌，诲人不 倦”的思想．可以认为此处的“教”和“学”是教师自身的修 养和实践。尽管如此。教学相长的辩证关系也可用以解读 师生间的相辅相成关系。如下图所示： 一方面，对教师而言，学习和教学是相互促进的辩证 关系。教师在学习过程中，不断发现自身所知的局限，从 而鞭策自己去进一步探索和研习；教师通过教学实践又 不断发现自己在教学技能技巧中的缺失。并以此鞭策自 己努力进德修业。 另一方面。教师和学生之间存在着相互促进的辩证 关系。教师的合理诱导和严格要求，激发了学生学习的主 动性。学生由于自主学习而产生的得与失，又促使教师不 断改进教学和教法．提高教学质量。 这里．教育学中三个基本要素，即教师、学生和教学 内容之间的相互关系得到了很好的体现。《学记》中的教 学内容“道”即封建社会的政治制度和道德规范，按照《大 学》的要求，包括“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修 身”、“齐家”、“治国”、“平天下”；教师是“传道授业”之人， 学生是学道之人；教师通过“善喻”、“博喻”和“罕譬而喻” １１６ 能和盘托出，这样学生才能思考。做到了这三点，才 算是善于诱导。 这里．“弗牵”、“弗抑”、“弗达”表明，教师在向学生输 送知识和道理时，只需开一端倪，留给学生自我体悟的余 地．任其自行思考．不施加任何外部压力。这样，既￣ＮＩＮ，应 学生的接受能力．又能挖掘出其潜在的学习能力。更重要 的是．这意味着学生成为了学习的主体。 “善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。其言也， 约而达。微而臧．罕譬而喻。可谓继志矣。” 这一节是对教师讲解“道”的言辞所提出的要求。教 师在讲解时应该做到语言简练而透彻，说理微妙而精善， 举例不多但诱导得体，这样的讲解才能引人人胜，使学生 顺着教师所指引的方向去探索钻研。毕竟，“老师说出来 的或者做出来的．只是表面现象。没有说出来的或做出来 的才是核一ｔ２，，才是精神，这样的核心和精神需要学生自己 去顿悟”（季羡林语）。同时，这也是对“导而弗牵，强而弗 抑．开而弗达”思想的呼应。 尽管对教师的这种言辞要求并未落实到具体的细 节．甚至近乎抽象．但正如孟子所言：“言近而指远者，善 言也；守约而施博者，善道也。”（《孟子・尽心下》）这样的要 求“贵在言有尽而意无穷，如食橄榄，贵在留有余味…… 把读者的心带向悠远……带向一个无法言传的意境”（季 羡林语），对于任何读者来说，这都是其意义所在。 以上即是《学记》有关“喻”即启发诱导教学思想的有 关论述 参考文献： ［１］高时良．学记评注．北京１人民教育出版社［Ｍ］． １９８３． ［２］陈高岑．《学记》疏议［Ｊ］．西华师范大学学报（哲学 社会科学版）．１９８７．０２：１３６—１４４． ［３］陈高岑．《学记》疏议［Ｊ］．南充师院学报（哲学社会 科学版）．１９８９．０１：５９—７５． ［４］孙亚玲．《学记》四题［Ｊ］．云南教育学院学报，１９９０． ０４：５１－５４． ［５］高时良．学记评注．北京：人民教育出版社［Ｍ］． １９８３：８４．
