第３１卷第３期 宁波大学学报（教育科学版） 、，０１．３ｌ Ｎｏ ３ ２００９年６月 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＩＮＧＢＯ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ（ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＥＤＩＴＩＯＮ） Ｊｕｎ．２００９ 国内外案例教学法研究综述 王青梅，赵革 （宁波大学外国语学院，浙江宁波３１５２１１） 摘要：通过对案例教学法的历史背景、界定方法、理论基础及未来研究方向等几个方面进行较为详细的梳理， 分析案例教学法的优缺点。案例教学法对教师要求较高，并且要求学生具有更强的学习主动性和自觉性，课堂 人数亦有所，对案例教学法应理性实践。 关键词：案例；案例教学法；传统教学法 中图分类号：Ｇ６４２．４１；Ｇ６４．０１２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８—０６２７（２００９）０３—０００７—０５ 近几十年来，传统的应试教育逐渐成熟完善并走过鼎盛时期。其本身的弊端也随时代的变迁而 日益凸显。以应试教育为主要教学目标的教学方式形式单一化，将考试分数看作是学习成果，实质 上主要培养的是低层次的认知能力，难以提高学生的综合运用能力。２ｌ世纪的教育目标不再是为获 得现成的知识，而是为培养一种获取知识处理知识和创造知识的能力；２１世纪的学习不再是接受性 复制性积累性地学习，而是自主性思辨性生产性仓０造性地学习；２１世纪的教育对象也已不再是“买 鱼的人”，而应是“打鱼的人”。【ｌＪ因此，我们的教学方式必须变革以适应新时期的社会需求。 案例教学法的主要教学目的是提高学生对知识理论加强理智性的理解及应用能力，提高和培养 学生的评论性、分析性、推理性的思维和概括能力、辩论能力以及说服力方面的能力和自信心。案 例教学法能够使学生认知经验、共享经验，能够促进学生扩大社会认知面以及激发学生锯决一些社 会问题的愿望和相关能力。此外，案例教学也利于培养和发展学生的自学能力和自主性思维习惯。 案例教学法在我国的推行较为缓慢，原因是多方面的，如课堂内学生众多，能够胜任案例教学 的师资缺乏，典型有代表性的案例不足等。但教育界对案例教学法研究不够也是重要原因之一。因 而本文拟从案例教学法的历史背景、界定方法、理论基础及未来研究方向等几个方面进行较为详细 的梳理，以期对国内的教学改革有所启示和帮助。 一、案例教学法的历史背景 事实上，以案例为教学载体的教学方法自古有之。在国内可以追溯到春秋战国时代，在国外可 以探寻到古希腊罗马时代。 早在春秋战国时代，诸子百家就大量采用民间故事来阐明事理。我们所熟知的成语、寓言故事 都是很好的证明。如常用的“塞翁失马”、“围魏救赵”，人们由此而得到信息的绝非仅是塞翁丢马， 围困魏国解救赵国这么简单的故事。除了这些妇孺皆知，耳熟能详的“小故事”外，还有大量以“案 例”为主的经典作品。如《春秋》《战国策》《史记》《资治通鉴》《黄帝内经》《本草纲目》等，这些 著作，无一不是以案例作为说理明事的切人点，以其通俗易懂说理明晰的特征，使其成为传世经典。 尽管这些伟大的思想家、教育家们并没有将该法称之为案例教学法，但他们确确实实将几千年 人类的智慧结晶浓缩在简洁生动的事例（案例）之中．传给后人。在人类知识的传承中，教育家们 在自觉或不自觉地运用案例教学法。 收稿日期：２００８—１２—１Ｏ 基金项目：浙江省教育厅科研项目（２００６１６５６）。 第一作者简介：王青梅（１９６８一），女，黑龙江齐齐哈尔人，宁波大学外语学院副教授。 ８ 宁波大学学报（教育科学版） ２００９ 在国外，该教学法最早亦可追溯到古希腊、罗马时代。古希腊著名的哲学家和教育家苏格拉底 （Ｓｏｃｒａｔｅｓ），他主要采用对话式、讨论式、启发式的教育方法，通过向学生提问，不断揭示对方回 答问题中的矛盾，引导学生总结出一般性的结论。苏格拉底的教学方法是逻辑推理和辩证思考的过 程，他要求学生对已经存在的概念和理论做进一步的思考和分析，而不是人云亦云，只重复权威或 前人的论调。该教法对于培养学生思考的能力、怀疑和批判的精神以及对于西方教育和学术传 统的形成都起过十分重要的作用。他的学生柏拉图将这种一问一答编辑成书（类似于我国《论语》）， 以一个个故事为媒介说明一个个道理，开辟了西方案例教学的先河。 我们现在研究的“案例教学法”主要是指由哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·兰代 尔（Ｃｈｒｉｓｔｏｐｈｅｒ Ｃｏｌｕｍｂｕｓ Ｌａｎｇｄｅｌ１）提出的一种教学方法，于１８７０年前后最早应用于法学教育中， 是英美法系国家如美国、加拿大等国法学院最主要的教学方法。后来被广泛用于其他学科，如医学、 经济学、管理学、社会学等，是一种深受学生欢迎的教学方法。从ｌ９世纪７０年代起一直到现在， 这场教法的改革仍在持续。众多学者如Ｌａｗｒｅｎｃｅ，Ｌａｎｇ，Ｋｏｗａｌｓｋｉ，Ｓｈｕｌｍａｎ等纷纷著书立说讨论 这种方法在教学中的应用。时至今日，哈佛商学院里已有超过８０％的课程是以案例教学法为主的。 遗憾的是，现代的案例教学法在国内推广较晚，该法目前仍未受到普遍的重视。以后，我 们从苏联引进了一整套教育制度，同时也引进了与之配套的教学方法，再加上继承了中国传统教育 的一些弊端，形成了现在的教育模式一一即应试教育。这种教法使用的是脱离实际的教条式的学科 教材，满堂灌和填鸭式的课堂讲授，死记硬背的学习方式，把学生当敌人的考试方法。随着应试教 育向素质教育的转变，传统的教学方法已经不能适应社会需求了。同时，随着信息技术的发展，传 统条件下的信息传输主体单一化的格局（教材＋黑板＋粉笔）已经被打破，教师不再是惟一的信息 传播主体，而且也不再拥有惟一的信息话语主导权，变革传统的讲授式教学方法，推行案例教学法 势在必行。 案例教学是我国工商行政代表团于１９７９年访问美国后介绍到国内的。随着改革开放的深入，案 例教学法的功效日益为我国管理教育界所认同。１９８６年国家经委在大连培训中心举办了首期案例教 学培训班，并诞生一本专门的学术刊物《管理案例教学研究》。１９８７年我国出版第一本有关管理案 例的专著《管理案例学》（国家教委管理工程类专业教学指导委员会编）。依据中国知网、维普资讯、 万方资讯系统统计，国内最早有关案例教学法的文章是《成人教育》于１９８３年第６期刊登的谢敬中 的《案例教学法简介》。这些资讯系统收录的２５年内约有１ ４００多篇有关案例教学法的文章。主要 覆盖的有法律教学、企业管理、中医教学、经济数学、计算机语言教学、导游专业、证券投资、财 务会计、专业英语教学等诸多方面。 二、案例教学法的界定 基于各种理论和相关实践，人们对案例教学法的界定也各有侧重。柯瓦斯基（Ｋｏｗａｌｓｋｉ）认为 案例教学法是一种以案例为基础，进行研讨的教学方法。【２】它除了可以用来传授资讯、概念以及理 论外，也可以训练学生的推理、批判思考、问题解决的技巧。舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）定义案例教学法是 利用案例做为教学媒介的一种教学方法。【３］曼莎斯（Ｍｅｒｓｅｔｈ）认为：案例教学法可以包括大班级及 小团体的讨论、案例里的角色扮演、或案例撰写。【４］哈佛工商学院也曾将案例教学界定为：一种教 师与学生直接参与共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例常以书面的形式 展示出来，它来源于实际的工商管理情景。学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引 导进行全班讨论。因此，案例教学法既包括了一种特殊的教学材料，同时也包括了运用这些材料的 特殊技巧。而国内的《教育大辞典》将案例教学法定义为“高等学校社会科学某些科类的专业教学 中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关的专 业技能、知识和理论。”而在教育学中，人们又将案例教学法定义为教学中的案例方法，是指围绕一 定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过 第３期 王青梅等：国内外案例教学法研究综述 ９ 研究和相互讨论的方式，来提高学生分析问题和解决问题能力的一种方法。 ］ 综合而论，案例教学法可以界定为教师以具有鲜明代表性的案例为学生创设问题情境，引导学 生通过对案例进行分析讨论， 在情境中掌握理论知识总结规律，并创造性地将知识与实践相结合， 找到更多的实际生活范例或提出解决实际问题的思路与方法。案例教学法就是以典型事件为基础所 撰写的真实或虚拟的情景，进行师生问答、讨论等互动的教学过程，以达到学习者学习认知、技能 目标要求的教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介的以提高学生综合能力为目 标的教学方法。 三、案例教学法理论基础 尽管远在春秋战国时代、古希腊罗马时代就有类似案例教学法的雏型，我们也可以从现代的学 习联结理论、认知理论、观察理论、人本主义理论和建构主义理论中找到其相应的理论基础。 桑代克（Ｅｄｗａｒｄ Ｔｈｏｍｄｉｋｅ）是美国第一个从事动物实验以了解反应与刺激之间关系的心理学专 家。他把动物和人类的学习过程称为是刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝 试一错误一再尝试这样的一个过程。将“学习”定义成一种“习惯的形成”；认为学习是将许多习 惯不断的联结在一起，组成的复杂架构。其主要理论包括：学习的实质在于形成一定的连结；一定 的连结要通过失误（尝试）而建立；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识。【６Ｊ（卯 ８） 认知心理学的代表人物布鲁纳（Ｊ Ｓ Ｂｒｕｎｅｒ）认为，学习任何一门科学的最终目的是构建学生对 代学科的良好认知结构，而构建学生良好的认知结构常需要经过三个过程：习得新信息 转换和评 价。认知结构学习理论的基本观点可以概括为：为了使学生学得好，掌握提供的信息是必要的；学 生不是被动的知识的接受者，而是积极的信息加工者；掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习 应该超越所给的信息。学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助或促进学 生智慧或认知的生长。由此，他提出了发现学习法。发现学习理论基本观点：强调创设问题情境； 注重内在动机的激发；注重学生的自我发现；注意信息的提取。［６］（”卜Ｂ ） 观察理论的倡导者班都拉（Ａｌｂｅｒｔ Ｂａｎｄｕｒａ）主要研究的内容是个人与社会的互动行为。认为人 类的大多数行为是通过观察而习得的。这一观察过程受到注意、保持、动作再现和动机的影响。注 意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念， 形成示范活动的内部表征；动作再现过程是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信念的反 应模式；动机过程则决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。［６】（ 卜 ’ 人本主义一１、５，理学不赞成把人割裂开来去进行研究，也不赞成只把人当作实验的客体在实验室状 态下研究；不赞成把人当作病态人去研究，更不赞成把人当作动物去研究。人总是现实社会中的人、 整体的人、具体的人，具有人的价值和尊严的，具有人的主动性和独特性，有自我实现的愿望和丰 满的人性。把人的需要看成一个多层次的系统，以人为中心是他们的理论核心。［ 】（１６卜 ６２） 建构主义理论认为学生学习的过程可以分为三个阶段，即冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在 冲突阶段，教师要积极地创设问题情境，引发学生的认知冲突，学生则积极地搜索旧有的认知结构， 为认知结构的转换奠定基础；在建构阶段，学生对冲突中出现的新问题进行分析、归纳、对比、推 理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应；在应用阶段里，学生通过 变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。该理论主张，要取得良好的学习效果，必 须要重视学生在知识内化过程中自主作用的发挥，重视教学过程中有关问题情境的创设，重视知识 结构的更新。【 】 以上所有这些理论观点，与案例教学的基本过程和出发点，在理念上是十分一致的。在案例教 学法中，让学生首先面对的是一个问题案例，学生学习的联结就是隐藏对案例的研读中。在研读期 间，教师引导学生在现象中发现问题，变认知客体为认知主体，尝试性地解答问题，其过程是学生 ｌ０ 宁波大学学报（教育科学版） ２００９ 进行科学探索的过程。在此过程中学生不可避免的会有失误产生，经过教师适当的启发，使学习者 将案例中所蕴含的各种知能有机的联结起来。 在这个过程中，学生是一个主动的积极的知识探究者，教师的作用是要创设一种学生能够 探究的情境，而不是提供现成的知识。教师需要注意的不仅是问题结论的自身，更要注意的是要能 够通过问题情境的创建，充分发展学生的思维能力，培养其发现问题、解决问题的能力。一个成功 的案例应能驱动学生的好奇心，使其对探究未知的结果产生浓厚的兴趣。教学的着眼点应始终放在 学生的自主发现上。教师的主导作用主要是引导学生深化发现，加深理解。案例教学究其根本是让 学生自己在试着做，在边做边想中做到自我的提升。 在案例教学中，学生可以于适当案例中向良好的行为表现学习，抑或避免其中呈现的错误，并 且在案例学习的讨论环节中，相互观摩成员间的学习态度及做事方法，甚至于思维模式，这些对学 生综合能力的培养都是极为重要的。 在建构主义理论指导下，学习被视为一个动态过程，是通过学习者与外部环境相互作用，实现 同化和顺应来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。其 中同化实现了认知结构中量的补充；顺应则是认知结构中质的升化。在建构过程中，新的认知冲突 出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。一个案例， 就是一个生动的问题情境，在这个情境中，总是具有一个或几个矛盾冲突，而不同的学生，在案例 讨论中的不同认识，又会产生新的矛盾冲突，学生在解决这些矛盾冲突时，通过同化和顺应过程的 不断更替交迭，才可以完成自己个人的理论建构。 人本主义把尊重人、理解人、相信人，提到了教育的首要地位。在案例教学中，案例提供的鲜 活的现实情境和其提出的问题能够激发学生探索的积极性。案例教学更强调突出学生主体地位与作 用，提倡学会根据事实情境的变化而采取不同的解决问题的方法。另外，案例教学的成功与充分的 案例讨论是分不开的。能够营造一个学生敢于积极参与辩论的案例教学课堂，是案例教学成功的关 键。因此，案例教学十分注意弘扬情感等非智力因素的动力功能，强调建立民主平等的师生关系， 创造最佳的教学心理氛围。 由此我们可以看出，案例教学的整个过程，其实也就是在一个最佳的学习氛围里，使学生主动 地去尝试并达到适度的联结，发现其内在本质，自主地建构和完善自己的认知结构的过程。可以说， 案例教学的教学理念与这些前面简述的学习理论不谋而合。 四、案例教学法现存的弊病及其发展方向 尽管案例教学法其坚实的理论基础，使其具备了诸多优点。但与其他教学方法一样，其自身也 存在着许多问题和彻底贯彻的难点。主要可以从教师、学生、案例及教学环节四个方面来分析。 在教师中有些人认为案例教学仅仅是以案例为媒介，以增强教学过程中的生动性和趣味性为主 要目的。在这种认识的影响下，把案例看作是传授知识的一种说明和补充，将其本质看作是简单的 归纳法而不是发现法，自然就不能从案例中发现一般性的假说，更谈不上对假说的实证分析，这样 的理念不能将学生实质性地由学习的客体地位转变为主体地位。此外，案例教学加重教学者负担， 教师要花比平常更多的时间准备熟悉教材和案例。目前，适用于相关学科的经典案例有限，主持案 例讨论对教师的知识和引领案例研讨的经验和技巧更是一大挑战。一个优秀的教师应该具备这样的 引领能力，而不是只能喋喋不休向学生进行从概念到概念的演绎。 案例教学对学生学习的主动性和自觉性要求较高。由于案例教学过分侧重于分析案例，学生主 要通过课前预习掌握相关理论知识，课前准备的程度如何主要取决于学生的主动性和自觉性。由于 准备不够充分会使学生在案例讨论时陷入困境。并不是每位学生都能事先做出充分的准备。在学生 准备不够充分的课堂上，学生可能会沉默寡言或发言偏离主题无法达到既定的课程目标；亦或是出 现完全相反的局面，发言内容过于分散影响其教学的主题。而且，案例教学课堂对班级人数也要有 第３期 王青梅等：国内外案例教学法研究综述 １１ 所考虑，人数过多不利于案例讨论。可现状是大多数的教学课堂人数较多是普遍现象。所以说案例 教学法的成效可能因学生背景、学科类型及班级人数而异，中等程度以下的学习者不十分适于参加 这样的课堂教学。 案例自身也有其局限性。案例与实际情境毕竟是有差距的。不及实地亲身经历，缺乏实证研究。 案例所附的研究问题很难一体适用，恰当的案例很难选取，自编又费时费力同时也受到教师自身学 识的。尤其是当科目内容已经很枝节零散时，不当的案例会适得其反，使学生无法掌握到学习 的要点和理论知识。使用多样的案例有助于收到案例教学预期的效果。可经典案例少，有限的教学 时间了案例的使用，正是目前案例教学的又一种现状。 综合上述分析，从案例教学法的发展史，人们给予的各有侧重的界定及其理论依据，我们应该 可以确定，该教学方法有着较大的发展空间。当然，还有许多问题等待我们去研究和探索。我们应 该理性地去实践。我们一方面要在实践中去探索其要旨，另一方面也要明了案例教学的理论基础， 更要为如何解决目前能够胜任案例教学的师资缺乏，典型有代表性的案例不足，考评学生困难等问 题找到解决办法。２１世纪教育的中心必须由知识的系统积累转变为开发学生的智力潜能，从这个意 义上说，案例教学法确实是一种致力于提高学生综合素质面向未来的教学模式。案例教学法之所以 有一定的空间能在教学中运用，是因为知识和能力不是经由别人告诉而得来的，必须经过学习者的 主动接受，积极反思内化而得。 ’ 参考文献 ［Ｉ］夏纪梅．现代外语课程设计理论和实践【Ｍ】．上海：上海教育出版社，２００２：５６２－５６４． 【２ Ｊ ＫＯＷＡＬＳＫ１ Ｔ Ｊ．Ｃａｓｅ ｓｔｕｄｉｅｓ ｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ［Ｍ】．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｌｏｎｇｍａｎ，１９９１：ｌｌ６． ［３］ＳＨＵＬＭＡＮ Ｊ Ｈ．Ｔｅａｃｈｅｒ－ｗｒｉｔｔｅｎ ｃａｓｅｓ ｗｉｔｈ ｃｏｍｍｅｎｔａｒｉｅｓ：Ａ ｔｅａｃｈｅｒ－ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ【Ｃ】／／ＳＨＵＬＭＡＮ．Ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ＮＹ：Ｔｅａｃｈｅｒ Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｃｏｌｕｍｂｉａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．１９９２：１３ｌ １５２． １ ４ Ｊ ＭＥＲＳＥＴＨ Ｋ Ｋ．Ｃａｓｅｓ ａｎｄ ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｃ］／／ＳＩＫＵＬＡ Ｊ．Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（２ｎｄ）．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｍａｃｍｉｌｌａｎ。１９９６：７２２￣７４４． ［５］刘篪．信息技术支持下的案例教学在高职商贸类专业课程中的应用研究【Ｄ】．北京：首都师范大学，２００７． ［６］冯忠良．教育心理学［Ｍ】．北京：人民教育出版社，２０００． 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